論在“活動單導學”的教學模式下引導學生質疑

[摘 要]在“活動單導學”教學模式下的閱讀教學中，教師該如何引導學生質疑？在教學實踐中，教師應做到既為學生預留好質疑的時間和空間，又在教學中處理好“放”和“收”、“質疑”與“釋疑”的關系。

[關鍵詞]活動單導學；閱讀教學；質疑

質疑既是思維的開端，又是探索知識發現問題的基礎，更是組織和帶領學生自主學習、探究學習的前提。那么在“活動單導學”教學模式下的閱讀教學中，該如何正確引導學生質疑？

一、培養學生質疑的針對性

古代教育家孔子認為：“疑是思之始，學之端。”疑是點燃學生思維的火種。我們只有在學生的學習活動中，有意識地設置矛盾，才能讓學生發現問題，提出問題，從而培養學生質疑的針對性。

如在教學《黃河的主人》一文時，先讓學生初讀課文，再觀看多媒體演示“羊皮筏子”“乘客”“黃河”。看完演示后，再讓學生在學習小組內談論各自的想法。在全班交流時，有一學習小組問了這樣一個問題：課題是黃河的主人，可文中真正寫“主人”的字數并不多，而是花大量的筆墨寫“羊皮筏子”“乘客”和“黃河”，這是為什么呢？這一提問既有助于學生加深對課文內容本身的理解，又能讓學生領會作者寫作的技巧。這種質疑，就具有相當的針對性。

二、培養學生質疑的主動性

小學生對新事物特別好奇，就是這種好奇，往往能促進學生細心思考、發現問題并提出問題，進而主動探究。“活動單導學”教學模式下的閱讀教學中，我們要緊緊抓住學生的這種好奇心，培養學生質疑的主動性。

如在教學《頣和園》一文時，其中有一個環節，教師可以要求學生盡情地暢談頤和園清新美麗的畫卷，仔細品讀文中的每個字、每個詞、每句話，若有疑問則在學習小組中提出來討論。小組內暫時解決不了的，就帶到全班交流時解決。在全班交流時，一學習小組提出：文中的第四段第4句，游船、畫舫在湖面慢慢地“滑”過，為什么不用游船、畫舫在湖面上慢慢地“劃”過呢？一石激起千層浪，教室里很快像炸開了鍋，大家議論紛紛：對呀！應該是“劃船”，怎么是“滑船”呢？對此，我提議：“同學們，再反復品讀第四自然段中的兩句話吧！”第四自然段中的兩句話是：“正前面，昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉。游船、畫舫在湖面上慢慢地滑過，幾乎不留一點兒痕跡。”學生通過反復品讀，終于恍然大悟：昆明湖靜得像一面鏡子，綠得像一塊碧玉，當然游船、畫舫應是在湖面上慢慢地滑過。作者文中的這個“滑”字不但用得巧，而且用得妙。接著，教師趁熱打鐵，發動學生暢談讀后感悟，學生的暢所欲言，把對“滑”字的理解和對昆明湖的感受表達得淋漓盡致。在這一教學案例中，教師把閱讀教學變成了學生不斷生疑、不斷解疑的過程，學生思維的“火花”經過我的“火上澆油”，便燒得更旺了。學生不但能主動質疑，而且提出的問題就是課上要實現的教學目標。

三、培養學生質疑的獨立性

人的思維物質基礎是大腦，學生的大腦對信息的接受、綜合、辨析、歸納，是離不開思維的。“活動單導學”教學模式下的閱讀教學中，我們應想方設法地引領學生多層次、多方位、多角度地思考和判斷，讓學生獨立提出疑問。這種質疑的獨立性，是學生探求知識的一種特別可貴的品質。

如在教學《凡卡》一文時，各學習小組在全班交流時提出：“凡卡怎么會寫信的？凡卡是可憐的孤兒，在當時的黑暗社會中，他被剝奪了上學的權利，是誰教他識字、寫字的呢？……”這些質疑，看似已超出了學習內容的范圍，但只要學生的質疑獨特、有價值，就應讓學生把想問的問出來，以培養學生質疑的獨立性。

四、培養學生質疑的層次性

小學生總是知其然，還想知其所以然。知識好比一棵大樹，對知識之樹的研究和探索，是在學生的思維和情感被充分激活的基礎上展開的，是在學生有思、有想、有準備的基礎上開展的。這就是說，對知識之樹的研究和探索，需要經歷一個相對的過程。“活動單導學”教學模式下的閱讀教學中，我們完全可以在學生獲取知識的過程中，培養學生質疑的層次性。

如在教學《云雀的心愿》中，教師發動學生質疑，學生的疑問是一個接著一個：“云雀的心愿能實現嗎？等樹木長成森林還需要很長的時間，有什么更好更快的辦法，可以防止河水泛濫成災和黃沙漫天飛舞嗎？森林還有哪些作用呢？森林為什么會經常發生火災的呢？……”一只只爭先恐后的小手，一個個發自肺腑的質疑，一張張激情洋溢的笑臉，一種種合情合理的闡述……支撐起一個充滿民主的、彰顯個性的、具有發散思維的、合作探究的課堂。這種質疑，就具有相當的層次性。

然而，引導學生質疑并非是一蹴而就的事，需要教師對學生進行長期的訓練。在“活動單導學”教學模式下的閱讀教學中，教師一定要做到“以生為本”、“學生的課堂由學生做主”，既要為學生預留好質疑的時間和空間，又要在教學中處理好“放”和“收”、“質疑”與“釋疑”的關系。只有這樣，才能有效地引導學生質疑。

責任編輯 王凌燕