基層教育工作者務必走出六大誤區

摘要：基層教育工作者務必厘清體罰與懲罰、備課與寫教案、德育與教學、有效教學與無效教學、傳授式教學與發現式教學、教育質量與考試成績的關系。否則，實踐中極易陷于六大誤區。

關鍵詞：懲戒；備課；德育；有效教學；發現式教學；教育質量

中圖分類號：G40-012 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）04-0006-03

基層教育工作者直面教育教學一線，務必厘清體罰與懲戒、備課與寫教案、德育與教學、有效教學與無效教學、傳授式教學與發現式教學、教育質量與考試成績的關系。如若不然，實踐中極易陷于六大誤區，貽誤教育事業。

誤區之一：把懲戒教育與體罰等同起來

體罰是一種以刺激、折磨、損傷學生身心的處罰方式來完成教育、教學任務的行為。近幾年來，各級教育行政部門針對頻頻發生的體罰現象三令五申，卻屢禁不止。尤其是變相體罰，諸如諷刺挖苦、孤立冷落、懲罰性作業、體罰性運動等現象更是時常發生，且有愈演愈烈之勢。體罰教育是原始社會的野蠻、奴隸社會的粗暴、封建社會的家長制作風的傳承，是人類社會發展中的黑暗面及丑陋現象的延續。可為什么還屢禁不止呢？其原因是多方面的。從主觀上看，一是“不打不成才”的落后觀念在一部分教師的頭腦里根深蒂固；二是教師懶惰，因為體罰是一件最方便、最容易的事情，只需動手、動腳、用力氣，而說服教育需要耐心和方法；三是一些教師業務水平低，心理素質差，怕承擔教學效果不理想的責任，故而遷怒于學生。其客觀原因是來自各方面的種種壓力：工作負擔重、學生太難教、家長不配合、社會環境不利等，這些都使教師形成了消極的自我暗示，激發了焦慮情緒，以致易怒易暴，繼而向學生發泄，甚至出現攻擊行為。

嚴禁體罰，并非廢棄懲戒教育。有的教師矯枉過正，以“官二代”、“富二代”、“獨生子女”、留守兒童難管為由放棄了對學生的教育。不能厘清體罰與懲戒的關系，把二者等同起來是許多基層教育工作者的一大誤區。國內外教育界有識之士已經形成共識，沒有懲戒的教育是不完整的教育。懲戒是管理學生、維持教學秩序的常用手段。譬如一個學生破壞了課堂秩序，教師就必須用快捷的懲戒形式規范其行為。從心理學角度講，懲戒是對學生心理承受能力的一種訓練。一個不能為自己的錯誤行為負責的人就是一個廢人。懲戒教育，就是要讓學生清楚地認識對錯，辨明是非，自覺抑制不良欲望和失當沖動，規避錯誤行為，并讓學生懂得犯錯誤就應該承擔責任的道理。社會競爭是殘酷的，家庭生活是溫暖的，學校不要成為溫暖家庭的延續，而要成為從家庭到社會的渡口，否則就是對學生、對家長乃至對國家的不負責任。對學生絕不能體罰，但對于犯錯誤的學生必須懲戒，不懲戒學生的錯誤，學校和教師就是犯了更大的錯誤。懲戒是一門學問，需要探索規律、總結經驗，需要閱讀經典、拓展思路；懲戒是一門藝術，需要審時度勢、把握火候。譬如對學生早戀，只能釜底抽薪、切忌火上澆油。懲戒需要教育大智慧，一線教師常與那些“頑劣”學生斗智斗勇，打心理戰。巴班斯基倡導的“教育會診”值得大家借鑒，魏書生懲戒學生有方、有術、有度，值得大家研究。

換言之，評鑒體罰與懲戒教育，要銘記蘇霍姆林斯基說的話：“全部教育的秘訣，就在于讓每一個學生抬起頭來走路。”

誤區之二：把備課與寫教案平行起來

一個完整的教學過程通常包括備課、上課、留批作業、輔導、測試等環節，而備課是最重要的一環，是整個教學過程的出發點、前提和核心。要想在教學上取得成功，必須在備課上狠下功夫。備課的過程是一個分析教材、處理教材的過程。對教學重點和難點的確定和處置，對教學流程的設計和教學情境的創設，對教學方法、施教策略的選擇，都需要教師搜腸刮肚、獨運匠心。備課的過程還是一個研究學生、了解學情的過程。臧宏教授說“你要‘傳道’，就要知道學生們在世界觀和人生觀上存在的問題；你要‘授業’，就要了解學生們的學習態度、學習方法以及專業基礎知識等方面的情況；你要‘解惑’，就要弄清學生們‘惑’在什么地方，是少數人‘惑’還是多數人‘惑’”。而要做到這些，就必須研究學生，了解學情。教案是備課的階段性成果，寫出一個精品教案，可以拓展教師的專業視野，提升教師的教學智慧。

寫教案本應該是備課的升華，是在備課基礎上對研究成果的重新審視、反思與提煉過程，是整體上對教學程序、施教方略、板書設計的再梳理，再整合。但在實際備課工作中，寫教案卻被大打折扣，甚至名實不一。有的地方為了應付“查”教案，寫教案蛻變成了抄教案。部分教育行政管理人員認為，抓教學就要抓教學常規的落實，于是查教師的備課就順理成章，而查備課的基本手段就是查閱教案，還要開展定期檢查并評級打分，有的學校為此專門印制了格式固定的備課本。可見，是形式主義、官僚主義的教學管理誘導并助長了教師應付檢查的抄教案不良習慣。把抄教案與備課平行起來的最大危害是消極的抄教案擠壓了教師積極備課的時間，其直接后果是教師工作辛辛苦苦，做的卻都是無用之功。長此以往，教師汗水流盡，精力耗盡，直至退休撤下崗來，只留下了陳舊的知識與蒼白的身心。

需要強調的是，怎樣寫教案、是否寫詳案，應因人、因課程、因教學內容而宜，應倡導的是個性化、創新性教案，應倡導教案“留白”以適應課堂教學情境的變化，使教案在備課與課堂之間充滿“漲”力，充滿活性。當然，教學管理人員查教案無可厚非，但如何“查”有助于教師專業成長、有助于克服形式主義，值得大家商榷與思考。

誤區之三：把德育與教學割裂開來

德育危機成為當今世界面臨的最大危機之一，已引起世界組織和各國政府的普遍關注。中國現代化建設的起步比世界發達國家晚了將近100年，我們沒有理由也沒有時間再重演西方國家已出現的拜金主義、道德荒蕪的悲劇。因此，作為培養人的學校德育應做中流砥柱，首當其沖。但在實踐中，人們常把所謂的“德育工作”與教學分離，幾乎默認教學屬于“非德育工作”。理念混亂導致行為缺失，以致將與德育平行的智育異化成了教學。其實，教學也是德育的手段，它既是智育的主渠道，也同樣是德育的基本形式，把德育單線歸于專門的德育活動是一個誤區。很多學校分設教務處和德育處或政教處、學生處，這種管理體制不管其動機及愿望多么“善良”，但客觀上已經產生了嚴重的負誘導，把教學與德育徹底割裂開來。在某些人看來，教務處是專門抓教學的，德育處或學生處、政教處是專門抓德育、做學生思想工作的，任課教師當然也把德育工作都推到了班主任身上。

教學的德育性不僅僅體現在教學內容方面，教學的組織形式、教學方法和手段、教學風格和特點、教師的情緒和態度都是現實的德育資源。教學實踐已經證明從來就沒有“無教育的教學”，教學過程就是德育過程。當然，德育實施有許多形式和途徑，但教學是其基本形式和途徑，因為只有教學的計劃性最強、時間最長、參與面最廣。

總而言之，“教書”與“育人”是同一教學過程的兩個方面，自覺的教育工作者應當智慧地組織教學過程，充分實現教學活動的道德教育價值。成功的教學應該是德育與智育的融合。

誤區之四：把無效教學與有效教學混同起來

掌握學習理論認為，教學質量受“提示、參與、強化、反饋—矯正”四個變量的制約，其中反饋—矯正是四個變量中作用最大的一個變量。可見，課堂教學的有效性取決于師生互動的強度與質量，取決于對學生認知前提行為和情感前提特性的有效控制。因此，一個好的教師絕不能憑感覺、憑經驗、憑苦干去教學，要關心學生的行為投入、認知投入和情感投入。在我們的課堂上，常常發現這樣的現象，有的教師上課講得似乎頭頭是道，十分賣力，但教學效果卻不理想，有的還很差。還有一些經過專家、教研人員“合力”打造并反復演練的公開課，雖然有令人耳目一新的視覺沖擊，但多有眼花繚亂的“虛假繁榮”，留給學生的不是學習享受而是心理傷害，留給聽課教師的不是茅塞頓開、恍然大悟，而是霧里看花、水中撈月。透視這些現象，問題的癥結蓋源于無效教學。他們把著眼點放在教師如何講上，沒有弄清楚在講之前，學生已經懂了什么，不懂什么，學生需要聽的是什么，不需要聽的是什么。有的教師教了那么多年書，竟從未下功夫研究過學情，沒有思考過怎樣講才是學生渴求的，掌握一個知識點、熟悉一個公式需要留幾道作業題，留什么難度的題適宜。而這些才是一線教師最該思索、最該研究的東西。

無效教學是課堂教學的浪費，課堂浪費是最大的浪費。無效教學直接剝奪學生的思考機會，打壓學生的學習興趣，扼殺學生的思維靈性，摧殘學生的身心健康。克服無效教學，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的根本要求。要克服無效教學，就必須倡導課堂教學“打假”，要拒絕各種虛假的教學行為，力戒只重“形”、不重“神”的非驢非馬的“偽創新”，絕不能讓“正確的廢話”、“花架子”充斥課堂，亂搶本該屬于學生的課堂學習時間和思維空間。

有效教學是課堂教學的“命脈”，是我們對教學的基本要求。學生的主體地位得到充分張揚，主體精神得到充分體現，個性、天性、靈性得到充分呵護的優質高效課堂，才是我們的追求目標。

誤區之五：把傳授式教學與發現式教學對立起來

人們習慣地認為，傳統教學主要指傳授式教學，其中，教師的“教”主要采用講授的方式，學生的“學”主要采取記憶、理解的方式。因此，人們普遍認為傳授式教學對培養學生的實踐能力和創新能力明顯低效。其實，傳授式教學的弊端除“先天性不足”使然之外，更多的是人為派生的，師資因素尤為突出，而機械被動的傳授式教學與主動有效的傳授式教學常常扭結，難解難分也不容忽視。正緣于此，傳授式教學的作用被人們漸漸看輕，甚至被扭曲。現實的問題是我們的一些教師在課程改革的大潮中不善于學習，不善于思考，不善于研究，卻熱衷于“喊口號”、“跟風”。有的學校甚至明文規定，課堂上教師“講”的時間不能超過10分鐘，似乎教師的“講”才是教學改革的唯一絆腳石，大有談“講”色變之勢。于是，在這樣的陣勢下，可憐的一線教師不得不東施效顰、邯鄲學步，于是，“被迫”進行蹩腳的課堂教學“改革”，“合作學習”、“研究性學習”、“發現式教學”、“問題式教學”蜂擁而上，常常“打包”使用，集中充斥每一節課堂。恕筆者直言，這樣的課，如果是一節課，是鬧劇；如果是每節課，就是惡作劇。

學生的學習過程主要是學習間接知識，并在此基礎上發展聰明才智的過程。學習間接知識的過程和科學家的“原發現”過程不僅在程度上有差別，在性質上也不同，學習間接知識不都需要再按發現的步驟進行，既無必要，也不可能。實踐證明，發現式教學的確是發展學生聰明才智的好方法，但不可過多使用，因為它有極大的偶發性和靈活性，它對教學機智、教學藝術的要求較高，過度提倡，勢必事與愿違。就連倡導發現式教學的最具代表性的布魯納自己都承認“一個學生不能只憑發現法學習，猶如一個發明家不是一天到晚都搞發明一樣”。20世紀70年代末，前蘇聯教育家斯卡特金說：“基本的基礎知識不可避免地要傳授給學生……只有一部分精心地、有根據挑選的知識和活動方式才是問題教學的對象”。

事實上，學生的學習方式有接受學習和發現學習兩種，接受學習是以教師呈現知識為主導的學習，發現學習是學生自主探究為主導的學習，兩者各有自己的優越性，也都有一定的局限性。我們倡導因材施教，更應倡導的是因“學”施教，學生的學習方式是接受式學習和發現式學習的交互使用，因此，教師的教學方式也必須是傳授式教學與發現式教學的有機結合。兩種教學方式優勢互補，珠聯璧合，二者只有相輔相成，沒有孰輕孰重。尤其在中小學，傳授式教學仍然是以班級授課制為組織形式的學校教育中學生學習的最主要渠道，潛心探究傳授式教學與發現式教學的優化組合才是課堂教學改革的應有之義。

誤區之六：把考試成績與教育質量對等起來

抓教學永遠是學校工作的主要任務，這一點是不容置疑的。但實際工作當中，有些人把考試成績與教育質量對等起來，這就出了問題。錯誤的教育觀念誤導了一些人的教育行為，在教育管理層面，問題尤為嚴重。小學、初中要考試成績，高中要升學率并無錯，但如果片面追求升學率就與國家的教育方針及辦學宗旨背道而馳，大錯特錯。考試成績、升學率并不是檢測教育質量的唯一條件。如果急功近利，無視國家教育法規，不顧及學生身心發展的規律及特點，擠占學生必要的課內外活動空間，考什么就只教什么，不考的學科便形同虛設。這樣取得的“考試成績”具有極大的欺騙性，說重一點，這是對孩子的摧殘，是對人民教育事業的瀆職與犯罪。

從長遠目標看，教育質量就是人的質量，國家的最高教育目標是培養德才兼備的優秀人才。有識之士疾呼教育強國，也恰恰是認識到了這一點。商業次品可以在短時間內淘汰掉，通過技改再生產出一批精品來。但是，倘若學校所培養的學生走向社會后都是“次品”，你怎么淘汰？從近期目標看，評鑒教育質量的高與低，也應當是多維的，學生的身心健康水平、志趣愛好、個性發展、習慣養成、學習興趣、思維品質、創新意識等，都是重要的考查內容，而絕對不能僅僅看“考試分數”。

還可以這樣講，教育質量就是教育服務的質量，也就是為學生提供的符合個性特點的教育教學活動的質量。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出：“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。”可見，優質的教育應該能夠拓寬每一個學生的人生，使人類靈魂得以充分提升、發展，最大可能地開發每一個學生的潛能和創新能力，讓學生置身于一個積極的、營養的、刺激的和互動的學校環境中。