杜威回歸生活思想對思想政治課教學生活化的啟示

一、思想政治理論課教學生活化之誤讀盲區

1.為“生活化”的課程目標而虛設情境的唯心主義傾向

當前，思想政治理論課教學中較多的做法是選擇成人的社會生活和虛構的學生生活，很少涉及學生親歷的真實生活，有些即使是與學生的生活經驗相關，也多半是過時的而非現實的生活事件。出現了“脫離學生生活的‘理想化’極端以及簡單沉溺于學生的現實生活的‘庸俗化’極端”[1]。不可否認，為了達到課程和教學的“生活化”目標，教學中借助一定的生活情境來表達、證明或者衍射某種觀點實屬必要，但一味為了追求“生活化”目標而虛設情境的唯心主義傾向則是值得廣大政治理論課教師重視和反思的。

2.為“生活化”的形式課堂而濫設活動的機械主義情結

思想政治理論課教學生活化沒有固定的范式和程式，然而眾多的思想政治理論課教師卻不約而同地達成了某種共識，認為可以通過設計一些表面熱熱鬧鬧的討論活動，形成貌似轟轟烈烈的辯論場面，通過“生活化”的課堂組織形式來輕松達成“生活化”的課程與教學目標。于是，“生活化”教學理念指導下的思想政治理論課看上去告別了沉悶，學生的手、腦、嘴皆獲得前所未有的解放，師生思維空前活躍。然而，就教育教學效果而論，一味為“生活化”的形式課堂而濫設活動的機械主義情結可以而且應該休矣！因為這樣的教學除了收獲形式上的熱烈吵鬧之外，著實難以形成冷卻后的沉思和積淀。

3.為“生活化”的教育效果而急功近利的形而上學旨趣

思想政治理論課教學原本是一個動態的育人過程，借助這個過程，師生在生動的政治課教學活動中感知多彩生活，豐富情感體驗，鍛造多樣技能。然而現有的思想政治理論課教學在面對生活的時候，往往著眼于學生的現在生活或者說眼下生活，常用虛擬的現在生活情境來解釋現在生活現象，用虛擬的“理想化”生活情境來指導學生不遠的生活，于是近視地認為這就是教學生活化的最大化效果。那種為“生活化”的教育效果而急功近利的形而上學旨趣，帶來的只能是目光短淺和脆弱的“理想化”的生活態度，殊不知，“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活”。

二、杜威回歸生活教育思想內核之當代審視

教育究竟是什么？為了誰？關于教育與生活的關系最早的清晰的論述見諸杜威的實用主義教育思想體系。他認為：“教育是生活的過程，而不是將來的生活的準備。”基于這種認識，杜威借助于批判傳統和對兒童生活乃至生命的關照，系統闡述了教育思想和功能，教育本質和目的以及教育原則和手段。

1．關于教育思想和功能

杜威從批判傳統的教師觀出發，重新確立“以兒童為中心”的教學思想，強調尊重兒童的個性和自由，注重兒童現在的生活。教育為了誰？杜威認為：“學校生活組織應該以兒童為中心，使得一切主要工作是為兒童而不是為教師，在學校生活中，視兒童為學校一切工作的起點、中心和目的。”[2]值得注意的是，在現在看來，“以兒童為中心”并非意味著可以忽視教師這又一主體的作用，并非意味著只需單純著眼兒童個體的生長和發展。杜威同時強調提出：“學校教育是改造社會、推動社會進步的重要手段。”“以兒童為中心”強調從個體出發，但最終指向的并不是有生有死的個體“一生”的質量，而是社會生活的保存，因此，教育作為社會生活和價值傳遞的手段功能才能得以顯現。

2．關于教育本質和目的

關于教育本質，杜威有過一些精辟的論述：教育即生長；教育即生活；教育即經驗的改組或改造。他認為：“生活就是發展，而不斷發展、不斷生長，就是生活。”“生活”既包括個人生活，也包括社會生活。基于此，他認為“學校即社會”，其內涵有兩個方面：一是學校應具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來。基于對教育本質的認識，杜威把教育看作是一種“智慧訓練”，是養成人生行為的“智慧”和“對自然和社會的基本傾向”，其中包括“智慧態度”和“道德態度”、“智慧能力”和“智慧行為”。歸根結底，教育的價值就是要使人獲得和增長有益于人類社會進步的經驗，即養成有效地參與社會生活的這些“智慧”的態度、能力和行為。基于此，杜威認為，教育的目的在于教育過程本身，不應當有外界強加的終極目的。“教育本身并無目的，只有人，即家長和教師等才有目的。”而由社會、政治需要所決定的教育總目的，杜威將其視為“教育過程以外”的目的，并指責這是一種外在的、虛構的目的。

3．關于教育原則和手段

杜威在教學理論上的一個重大貢獻是確立了“從做中學”的教學總原則，他認為，“從做中學”體現了知與行的結合。從學校角度而言，“從做中學”是現代教育的特征，學校這個“雛形的社會”應該為兒童提供生活化的環境；對個體來說，兒童能在有教育意義和有興趣的活動中進行學習，將學校中的活動和生活中的知識緊密聯系起來，以此促進兒童的生長和發展。依據“從做中學”的原則，杜威在教學中把思維看作從疑難情境趨向于確定情境的過程，并稱之為“科學方法”或“實驗方法”，即“思維五步”：一是面對疑難的情境，二是確定疑難的問題所在，三是對疑難進行假設，四是對假設進行推斷，五是驗證假設。他將這種思維方法應用到教學方法上去，設計出“教學五步”：第一步，創設一個生活化的情境；第二步，在情境中產生問題，作為思維的刺激物；第三步，讓學生占有知識資料，對產生的問題提出解決方法的思考和假設；第四步，學生對自己解決問題的假設進行整理和排列；第五步，通過應用來檢驗這些假設。

三、杜威回歸生活教育思想對思想政治理論課教學生活化之當代啟示

1．科學界定、正確把握生活世界

何謂“生活世界”？思想政治理論課教學所關照、所依托、所瞄準的“生活世界”既區別于科學認識所建構的科學世界，也不同于教學論反思建構的觀念世界或理想世界，更不能等同于獨立于職業生活的日常生活世界，而是一個人自在地生活于其中的世界，是人以自主的地位、自主的意識和自主的選擇，同其他具有同樣自主性的人們交往的教學世界。“生活世界”所展開的基本關系是人與人、人與文化之間的關系。那么思想政治理論課教學從“生活世界”出發，就必然要從人與人直接交往的角度去分析和理解教學現象，也必然使用主體間關系的思維方式，在尋找教學客觀規律性的同時注重對教學根本意義的探尋。因此，那種類似“確定結論，然后證明過程”的教學環節和教學方式在思想政治理論課教學中的設計和呈現需要認真反思并謹慎使用。

2．理性回歸、合理超越生活世界

思想政治理論課教學生活化的關鍵在于理性，應當以學生真實的生活世界作為根基和依據，關注學生的個體生活與社會生活，關注學生的過去生活、現在生活與可能生活，還要密切關注學生的自在世界與自為世界，并在現有的教學評價體系中實施有效教學的基礎上，把提升學生的生命價值作為終極價值取向。

首先，思想政治理論課教學要成為一種具有教育性、主體性的特殊生活過程。教學與生活既有密切的聯系，又有區別。教學活動植根于人的生活，以生活作為出發點和歸宿，反映人的生活要求和需要；但它是一種改造了的、超越了的生活，應該對人的生活保持一種批判和超越的態度，創造一種高于人的現實生活而更加美好的生活，引導人從當下的現實生活逐漸走向一種更有價值、更有意義、更符合人性的可能生活。

其次，思想政治理論課教學要成為一種同時強調學生能力、權利和發展機會的具有動態生成性的教學。總體上看，人的生活涉及兩大領域：客觀世界和主觀世界。在客觀世界中，教學應關照人認識、探究和改造世界，并促進人從中發展出相關能力；引導人進行主體間交往與合作，并賦予人作為主體的資格和地位，即權利，使人獲得社會交往與活動的能力。在主觀世界中，教學應關照人對生活的體驗與感悟，使人獲得自我發展、自我實現的機會。因此，教學應引入“自我”范疇，更加關注學生自身的能動與主體作用[3]。

再次，回歸生活世界的思想政治理論課教學應成為一種在工具理性實踐模式基礎上提升價值理性的教學。價值理性的確立從根本上轉變了我們看待教學的視角，在這里，思想政治理論課教學以“現實生活中的人”為主要對象，教師賦予教學的根本目的就是把學生培養成為自由發展的社會生活主體，以此促進社會的發展和進步。教師所采取的教學行為符合思維生發、教學自身以及學生學習的邏輯，是最為有效的。

思想政治理論課生活化是思想政治理論課改革不可逆轉的趨向，要在其目標的引領下漸行漸遠，需要在時間的基礎上不斷尋求思想源泉和不竭動力。只有當我們用理性的目光去打量習以為常的教學行為時，我們才可能更為深刻地認識課堂的實質，從而改進教學，促進學生更加有效地參與學習、成就自身。

參考文獻

[1] 宗序亞.思想政治課生活化的內涵、特點與課程資源開發.教學與管理，2011（1）.

[2] 田繼中，支愛玲.談杜威德教育思想及啟示.寧夏教育科研，2006（2）.

[3] 襲普良.把能力交給學生：思想政治課能力培養的研究與實踐.北京：中國輕工業出版社，2003.

（責任編輯 關燕云）