數學教師實踐性知識發展的調查研究

數學教師實踐性知識是指數學教師通過對自己數學教育教學經驗的反思和提煉所形成的對數學教育教學的認識，是教師建立在對個人數學教學活動實際的評估和反思基礎之上，被教師認可并在日常數學教育教學活動中實際使用的、與數學教學情境相適應的動態的知識體系。數學教師實踐性知識是數學教師知識結構的核心部分，是決定數學教師專業發展水平諸多因素中的關鍵性因素，而數學教師又是決定數學教育發展水平諸多因素中的核心因素，從這個意義上講，數學教師的實踐性知識是教師從事數學教育教學工作不可或缺的重要保障，它的發展狀況直接決定著新時期數學教育發展的水平。為了調查數學教師自身對實踐性知識的認識以及數學教師實踐性知識的發展現狀，我們采取了深度訪談法和現實教學情境觀察法，對陜西省部分中學數學教師進行了為期一學期的分層抽樣調查研究。

一、對數學教師的訪談調查

1.對實踐性知識內涵的認識

41%的教師認為數學教師的實踐性知識是數學教師專業知識的一部分，很大程度上表現為在數學教學的實踐中不斷積累的教學經驗。20%的教師認為實踐性知識是數學教師行動的結果，是在數學教師帶有個性的不斷重復處理數學教學問題的過程中逐漸內化為教師個人的知識，并在以后的教學中自動化地指導數學教師的教學活動。18%的教師認為實踐性知識是數學教師在解決和處理教學情境問題時的策略和行動，是專業知識、個人教學經驗以及個人氣質和教學動機的綜合體。10%的數學教師認為實踐性知識是數學教師對教學活動的認識、理解、解釋和觀念，并在教學實踐中不斷評估、反思與校正，具有累積效應。2%的數學教師認為實踐性知識是教師個人在教學過程中經歷的結果，是很難用語言清晰表達的，常常無意識地表現在數學教學中。很顯然，數學教師知道實踐性知識的存在，但是實踐性知識到底是什么卻沒有一個明晰的概念，這也論證了實踐性知識是潛在的、內化的，以數學教師難以發現的形式存在。中學數學教師普遍認為一部分教育教學理論知識的運用在教學實踐中顯得力不從心，甚至是相悖的，他們并沒有意識到實踐教學就是創造性地運用理論性知識來解決和處理數學教學情境中的問題。可以說，目前數學教師對實踐性知識的認識還是模糊的、混淆的，仍然停留在一種似知非知的狀態。

2.對實踐性知識生成的認識

67%的數學教師認為教育理論、教育政策法規、教育發展形勢影響并決定了教師的數學教育觀念和教學方法；23%的教師認為自我人生歷程中教師、學生、家長以及自身影響了自己教學風格的形成與教學方法的選擇；34%的教師認為對數學教學的信念與熱情來自于早期環境的熏陶和個人生活的體驗；78%的教師坦言教學之初是充滿信心到失望灰心最后才是教隨我心；86%的教師認為不斷的教學反思可以改變教育理念、提高教學實踐能力，從而使教師的實踐性知識獲得生成；大部分教師認為教學實踐經歷了兩到三年的時間才覺得有了自己的教學風格，處理各種教學情境中的問題才顯得游刃有余。顯然，數學教師的個人生活經歷常常給予他們對教育實踐的思考和理解，這些與教學無關的生活實踐可以無意識地形成教師的價值感、情感、道德等主觀的因素，從這種程度上講，數學教師實踐性知識的生成過程就是個人對生活經歷和教學經驗的獨特重構過程。

3.對教學環境與數學教師實踐性知識關系的認識

通過對數學教師的課堂觀察和訪談發現，數學教師的實踐性知識除了具有獨立性、個性和差異性外，還具有共性。受訪教師都談到在同一學校同樣的教學環境下，聽、評課的過程就是數學教師實踐性知識生成的過程，在這一過程中，由于經過了大量的模仿、對話、重構等復雜過程，在無意識的狀態下個體實踐性知識與群體成員達成共識，接受并重新構建個體的實踐性知識，是個體實踐性知識的再生產性過程。因此，無意識的學校教學環境和教師發展氛圍對教師的影響是巨大的。因此，只有在學校范圍內形成一定的教學氛圍，才能真正改變數學教師的教學實踐。

二、對數學教學情境的觀察分析

為了能夠找到數學教師真正信奉的、適用的那些信念系統和決策方式，我們對教師的數學課堂教學活動進行了深度觀察。

1.關于學生的實踐性知識

數學教師關于學生的實踐性知識是進行教學與決策的基礎。數學教師對學生的實踐性知識有以下多個層次。首先在把握同一年齡階段的學生心理發展的整體性上，具有鮮明的時代背景和發展階段性。其次對學生在數學課堂教學中所表現出的態度、興趣、能力上，教師更關注學生學習數學的態度，同時教師也非常關注學生的能力特征，因為在課堂教學前教師要分析學生對教學內容的接受能力，學生的學習能力是否能夠達到教學目標的要求，根據學生學習的能力如何安排教學內容等一系列的教學設計問題。不過，教師對學生能力的認識還是具有層次性，往往是按照高、中、低的能力等級劃分，當然還有如善于表達、思考、計算等其他的劃分。從某個角度說明了數學教師認識學生的知識結構是網狀的。再次教師對學生的知識具有現實性、經驗性和發展性。數學教師在教學時不僅把握學生目前的表現狀況，而且還聯系學生過去的學習經驗特征，來分析教學活動的整個過程以及評價學生目前的這種狀況可能對學習數學造成哪些可能的影響。最后數學教師對學生的認識具有多面性。他們從學生的年齡特征、態度、能力、性格特點、家庭背景等諸多方面來了解學生。顯然，數學教師對學生的認識是網狀的立體的，教師會根據不同的數學教學情境在這個知識體系中對學生進行把握，這也是數學教師選擇教學策略的重要保障。

2.關于數學教學方法的實踐性知識

數學教學方法就是教師為實現教育目標、完成教學內容所采用的手段和措施。數學教師對教學方法的認識主要表現在，數學教學形式豐富多樣，中青年教師都非常注重教學形式的運用。其次，數學教師盡力克服消極灌輸。從各教師在課堂教學方法的選擇與運用中可以看出，目的都是為了讓學生學習到更多的數學知識，提高學生的數學能力和素養。再次，以提高認知能力為主，關注學生的適度參與，突出教師的指導地位。在教學方法的選擇上和教學過程的掌控上，中老年教師對課堂教學的穩定進行具有更強的控制能力，青年教師在對課堂教學的駕馭能力顯得有些忙碌，但青年教師更注重學生的參與程度。最后，渴求教學方法的革新。教師們也認識到原有教學方法已經不能滿足現代數學教育發展的要求，他們有意識地設計能夠與學生進行深層次的交流并能產生思想深處的碰撞的教學環節和教學問題，主動反思并嘗試新的教學方法，所以，對數學教學方法的不斷反思是數學教師對數學教學方法認識的重要途徑。

3.關于數學課堂教學環境的實踐性知識

課堂教學環境創設的優劣，直接關系到教師和學生在教學過程中的心理效能，最終決定數學課堂教學的效率和質量。現代數學教師都非常重視課堂教學環境的創設，具體地說，在處理師生互動關系上具有傾向性。教師通過提問、小組討論等方法促使學生間相互交流，積極參與課堂教學活動，不過，教師與學生的互動更傾向于部分成績優異的學生。其次，在把握課堂時空上具有控制力。課堂教學情境是教師根據教學目標、教學內容以及學生的特征而精心組織設計的，學生在整個教學活動中只是執行者。最后，在營造課堂教學氛圍上具有主導性。同時，教師也善于把握運用課堂教學過程的偶發情況讓學生體驗情緒情感，引起學生主動學習的動機。通過觀察，教師在教學實踐中給予了學生發表看法的機會，但是課堂還是較多地充斥著權威性的控制力量。如何在教學環境中更多地關注學生的個人經歷和情感體驗是數學教師實踐性知識生成中所面臨的問題之一。

總之，從調查情況來看，由于有大量、繁雜的教學任務，數學教師沒有充分地進行對話、交流、反思，也沒有時間和精力來整理自己的實踐性知識，更不清楚應該采用怎樣的方法加以傳遞和發展。隨著教學經驗的不斷增加，這種經驗性的實踐性知識固化在數學教師的知識體系中，教師以固化的實踐性知識為基點，對新的信息和經歷進行篩選和判斷，從而進一步強化原有的經驗。這種固化的、難以反思的實踐性知識，如果沒有交流、對比、對話，教師很難發現原有實踐性知識中可能存在的缺陷。特別是在當前的教育改革之中，數學教師深切感受到無法獲得與教育改革的理念、社會選拔人才的要求、學生家長的意愿相適應的實踐性知識，雖然采取了一些新的教育教學理論來指導自己的教學工作，但是總會出現不盡如人意的現象和結果，因而他們渴望能夠有與工作、生活相適應的平臺，來調整自己的實踐性知識。每一個教師的實踐性知識都有一定的“疑點”，這就需要給教師一定的平臺，讓他們能夠在這個平臺上通過各種方式來揭示并解決這些“疑點”。在弄清楚問題的同時，數學教師對自己的教學實踐進行反思和改進，從這個角度來說，這是促進數學教師實踐性知識發展的基點。

參考文獻

[1] 鐘啟泉.實踐性知識問答錄.全球教育展望，2004（4）.

[2] 陳向明.實踐性知識教師專業發展的知識基礎.北京大學教育評論，2003（l）.（責任編輯 劉永慶）