學校教育中的師生沖突管理探析

教學是師生的雙邊互動活動，良好的師生關系是實現有效教學的重要保障。理想的師生關系是合作、和諧、協作的，然而現實中學校教學出現師生沖突現象是常有的事。如何看待并有效管理師生沖突是保障學校教育有效性的重要條件。本文將根據組織行為學的有關理論來分析我國學校的師生沖突現象，并試圖提出有效的管理策略。

一、對師生沖突的理解

1．組織沖突的觀點

羅伯特·歐文斯（Robert Owens，以下簡稱歐文斯）對組織沖突的理解建立在對“沖突”的一般理解上。他認為，對沖突來說有兩點是必不可少的：一是沖突雙方在觀點上存在著分歧（或表面上分歧），二是這些分歧的觀點不能相容。如此一來，沖突的一方為了實現自己的目標，必然以犧牲另一方為代價，而如果一方的目標達到了，也就必然會妨礙另一方實現他們所期望的結果，于是敵對情緒就出現了，“涉及情感因素是組織沖突的重要特征”[1]。敵對情緒會使沖突雙方出現攻擊行為，破壞性的攻擊行為常常帶有惡意的對立情緒，它的目的在于損害對方，帶來的惡果就是使組織面臨機體失調的危險。傳統的組織理論認為這種沖突是有害無益的。而組織的現代沖突觀則認為組織沖突也有積極的一面，只要對沖突妥善管理就能發揮沖突對組織建設的積極作用，這是因為在人類社會系統中，個體和團體相互依存并處于動態變化過程中，環境不斷變化，沖突也就會隨之發生變化，而且由于資源的有限性，領導在分配資源時，組織中總會出現沖突，這是組織生活中正常的一部分，即使在管理良好的組織中，沖突也總是存在。既然如此，“現在主要問題既不是組織沖突是否存在，也不是沖突的嚴重程度如何，而是怎樣管理組織沖突”[1]。

2.對師生沖突的理解

師生關系是學校組織中最主要的人際關系，師生沖突是學校組織沖突的主要形式。師生沖突是指在學校教學情境中發生的，由于對某些與教育有關的問題一時無法達成共識而產生的，師生雙方為了維護各自利益而力圖阻止對方達到目標的過程中形成的相互對立關系，主要表現為情緒抵抗、言語沖突和身體攻擊行為等。具體來說，師生沖突呈現出以下基本特點：（1）導致沖突行為的直接原因是師生之間出現了不能相容的觀點，而根本原因則是雙方的價值觀、目標、地位、資源多寡的差異。（2）沖突總是體現為一方力圖壓倒另一方，有“非贏即輸”的趨勢，因此往往伴有敵對情緒和攻擊行為，會妨礙學校教育教學目標的實現。（3）師生沖突總是與具體的學校教學情境連在一起，教育情境發生了變化，師生沖突也會隨之改變。（4）師生沖突是學校教育生活的一部分，有效的管理策略能促使沖突發生轉變，有利于重構師生關系實現師生融合，進而為學校實現教育目標發揮建設性作用。

二、師生沖突的原因分析

1.目標的差異

師生目標的差異是導致師生沖突的主要原因。目標差異的核心是價值觀的差異，即對“什么是最重要的”這一問題存在認識上的分歧。教師是學校教育教學工作的具體執行者，教師的教學任務是學校教育目標的具體體現，在應試教育的環境下，學校在名義上是實行全面發展教育，而實際上卻把學生成績作為學生發展的主要指標，這樣，教師自然就會把提高學生的學習成績作為自己工作的目標而忽視學生的全面發展。同時，在學校管理中，學生的成績又往往和教師的待遇、晉升機會、名聲等連為一體，這又無形中強化了教師的目標。然而，學生是處在成長過程中的人，在不同的階段有不同的需要，其目標具有多樣性和發展性。如果教師只重視學校教學任務的完成和自己需要的滿足，而不去了解學生特點、關心學生需要，師生沖突就在所難免了。比如，在一次課上，當老師第三次叫到一位男生回答已經講解了兩遍的問題時，那位男生突然暴跳如雷：“他媽的，我不會！”[2]學生對老師叫自己一遍遍重復回答相同的問題感到厭煩，而老師認為這是有效的教學方式，師生沖突就出現了。

2.地位的不同

教師是學校教育權的具體實現者，對學生有教育、管理、評價等的權力，當這種權力的行使為傳統的“師道尊嚴”思想所控制時，教師就會認為自己具有“絕對權威”地位，在學生面前就會以“權威”的姿態出現，而且這種權威不容侵犯，表現為教師對學生學習的絕對控制和學生對教師權威的臣服。這時，學生的主體地位被剝奪，權利被忽視，合理訴求得不到伸張，從而產生強烈的壓迫感，其結果必然導致學生學習的被動性和消極態度，造成師生關系緊張甚至對抗。比如，在一次期中考試中，某學生在試卷上寫了三句話“老子不會做，兒子出卷難，孫子監考嚴”，任課女老師看了后很受不了，哭著去找校長，校長把學生找來，該學生說什么也不承認自己罵老師，只是說“我寫著玩兒的，不罵任何人。”女老師當即表示，如果不處理該學生，她就不去上課[3]。學生不恭敬的言辭其實是想表達對考試的不滿，老師卻將其視為對自己的冒犯，于是師生之間就出現了“劍拔弩張”的局面。

3.資源的稀缺性

學校的教育資源總是有限的，當因為資源短缺而無法滿足教學活動需要時容易發生師生沖突，這種沖突往往表現為師生群體之間的沖突。同時，教師本身也是教育資源。學生因個體發展存在差異，對教師資源的需求也表現出多樣化的特點，而在集體授課中，特別是當班級人數過多，達到五、六十人時，教師為保證學校教學任務的順利完成，往往照顧不到每一個學生，這時師生沖突就會出現。現實中，“差生”的出現很大程度上就是教育資源稀缺造成的。

三、師生沖突的管理策略

肯尼思·托馬斯（KennethThomas）系統研究了沖突問題并提出了相應的管理策略。他認為，人們認識沖突的方式源于兩個重要的行為維度：1.合作性，即一方希望滿足對方利益的程度；2.獨斷性，即一方希望滿足自身利益的程度，基于這兩個維度，他提出了五種管理模型，即競爭性行為，回避、調停、分攤的傾向和合作的傾向[1]。

1.強迫策略

一方以犧牲他人利益為代價來滿足自己的需要，傾向于高度競爭、不合作，最終會導致沖突中“非贏即輸”的結局。在師生沖突中，教師通過強制手段使學生屈服，可以短期解決師生緊張關系，但是這種“非贏即輸”的結局會在師生間產生更強烈的敵對情緒，在以后的教學中以更加激烈的形式表現出來。

2.回避策略

一方持漠視態度，試圖回避沖突，其行為表現為冷漠、退縮和無動于衷，但這并不表示沖突不存在，潛在的沖突在另一個時候又會以另一種形式表現出來。教學活動中，教師在師生沖突發生后采用回避策略可以暫時避免可能產生的嚴重后果，但是沖突并沒有得到徹底的解決，需要教師在教學活動結束后予以及時補救。

3.遷就策略

這一策略以一方忽視自己而關心他人為特征，目的在于息事寧人。具有這種傾向的沖突主體重視組織目標的實現，將工作關系看得比個人利益更重要。師生沖突中，教師主動放低姿態遷就學生被看作是通情達理的表現，然而這是以某種程度地犧牲個人利益為條件的，很容易導致教師工作積極性降低或者處于權威地位的教師在另外的時間通過其他方式找回個人損失的利益，這兩種結果都不利于組織目標的實現。

4.妥協策略

沖突雙方通過談判力求消除分歧，做出讓步，達到利益的平衡。當師生雙方“勢均力敵”，僵持不下時，妥協策略就成為有效的管理策略。師生雙方“各退一步”，不僅可以暫時緩解矛盾，還可以在某種程度上達成和解，消除沖突中產生的敵對情緒，發展組織內部解決問題的能力，正所謂“退一步海闊天空”。

5.合作策略

努力實現沖突雙方的合作，使雙方的利益得到充分的滿足，從而實現“雙贏”。合作是解決沖突最理想的方法。師生合作是師生關系的理想狀態。在教學活動中，教師和學生都是主體，是“我與你”的關系，通過主體間的平等對話、互相尊重達到雙方互相理解、彼此接納，最終實現教學相長。

歐文斯提出了判斷一個策略是否有效的標準：（1）它是否能將沖突的破壞性后果控制到最小；（2）它是否會產生一些遺留問題，比如潛在的敵對情緒；（3）它是否有助于發展組織解決問題的能力，有效實現組織目標[1]。據此，以上五種策略并不都是有效的。其中，合作策略最為理想，它是一種民主管理形式，不僅能夠控制沖突的破壞性后果，還可以發展組織解決問題的能力；強迫策略最不理想，體現了專制管理的特點，會造成組織機體功能失調，師生沖突加劇，妨礙組織目標的實現；妥協策略比較現實，也符合學校中師生的實際情況，是常用的管理策略；回避策略和遷就策略作為權宜之計可以暫時緩解沖突雙方的矛盾和緊張情緒，但不能徹底解決問題，需要與前三種策略搭配使用才能化解師生沖突，實現師生融合。

參考文獻

[1] 羅伯特·G·歐文斯.教育組織行為學（第七版）.竇衛霖等譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[2] 黃燕.中國教師缺什么.杭州：浙江大學出版社，2005.

[3] 傅道春.教師行為訪談.哈爾濱：黑龍江教育出版社，1995.

（責任編輯 任洪鉞）