教師專業發展視角下外語教師文化的構建

教師文化是教師群體通過職業活動所形成的職業意識、價值取向和職業行為規范，是教師專業成長的生態環境，是教師專業發展的推動力。加拿大著名學者哈格里夫斯曾將教師文化歸納為個人主義文化、派別主義文化、自然合作文化與人為合作文化四種類型；鑒于教師文化對教師專業發展所產生的重要影響，他還認為教師專業化運動應該更加重視教師文化的價值[1]。只有獲得了教師文化的深層次支撐，教師才能把專業發展變為自主自覺的行為。“中小學教師國家級培訓計劃”已于2010年7月正式啟動，這意味著教師的專業發展得到了高度的重視。在這個背景下，結合外語教學及外語教師本身所具有的特點來探討如何構建外語教師文化以促進教師的專業發展具有重要的意義。

一、外語教師文化構建的立足點：學習型教師文化的確立

上個世紀末，外語教學研究的中心由尋找更好的教學方法轉向探尋教學方法之外的途徑，標志著后方法時代的來臨。究其原因，無論外語教學如何發展，其核心問題是教師的問題，教師是改善外語教學質量的關鍵因素。教師只有具備了相應的獨立的學習能力，才能適應不斷變化的、充滿了活力的課堂教學，才能通過教學理論與教學實踐的相互結合，不斷發現和解決教學中出現的問題。由此可見，建立學習型的外語教師文化至關重要。

1．教師學習是教師專業發展的過程

教師專業發展是一個終身學習的過程，在這個過程中教師的職業認同感和教學能力不斷得到提升。在語言教學領域，學者們從語言教師學習理論的角度對教師專業發展所伴隨的終身學習的特性進行了論述。Freeman指出，語言教師的學習是一個建立于包括知識、技能、態度和意識的課堂教學實踐之上的復雜過程，其中態度和意識的變化與提升對于教師的專業發展的影響深遠[2]。Wallace所提出的反思教學模式最終就是要達到教師的專業發展，這個過程就是一個開放式的理論聯系實踐的教師學習過程[3]。綜合以上關于語言教師學習理論的論述可以看出，教師學習不是一個簡單和短促的行為，而是一個長期變化的過程。教師必須意識到自己是一名終身學習者，切身地認識到學習和變化的重要性和必要性，從而采取有效的途徑參與到自我發展的過程中，不斷提高教學理論、教學技能、交際技能、學科知識、教學推論與決策技能、情景知識等第二語言教師教育的核心知識。

2．教師學習是一個認知不斷發展的過程

在早期有關教師教學能力的研究中，研究者研究的焦點主要集中在教師的教學行為上，忽略了教師認知過程的研究。隨著認知心理學的興起，研究者們開始注重教學行為背后的認知活動，即他們的思維、判斷和選擇過程。認知理論的教學觀認為：教學是復雜的認知活動，它雖然表現為話語和活動等行為過程，但這些行為是教師計劃和決策的體現，而支配計劃和決策的正是教師的思維過程。語言教師認知研究表明教師是主動的、有思想的教學過程的決策者。語言教師的教學認知是一種獨特的教師個人理論，它體現了教師內隱的語言觀、教學觀和語言學習觀。同時，教學是一個流動的、難以預料的、充滿變化的過程，教師必須運用自己擁有的知識、技能、態度和意識對這些變化進行分析、做出判斷和決定。基于對教學是一個認知過程的理解，教師應該學會如何面對復雜多變的教學局面展開思維活動和做出判斷，學會如何根據課堂上學生的反應來修正、調節和完成時時刻刻發生變化的課堂教學。為了獲得這種決策能力，教師要積極調動自身的認知系統參與互動，以教學中的實際問題為切入點，從認識自己的經驗、知識和理念入手，以教學問題所涉及的相關教育理論作為線索，輔之以課堂觀摩并反思自己的教學，彌補個體認知的偏見與不足，從而引發教學行為上的變化。

3．教師學習是一個研究的過程

隨著教師學習理論的進一步發展和教師認知研究的進一步深入，教師逐漸被認為有能力理解、反思和修正課堂教學實踐所依據的理論原則，并在此基礎上調查和研究自己的課堂教學實踐。語言教師應該采取科研的態度來對待自己的日常教學，積極研究自己的課堂教學，使教學實踐與理論研究融為一體。教師以反思、研究的態度開展日常教學，在專業發展過程中由“技術熟練者”走向“反思性專家”。由于直面真實情景、注重過程，教師在此過程中不但學會了一種研究方法，更多的是形成一種教學理念。教師從自身的教學和實際環境出發，學會用研究的眼光看待自己的課堂教學，在教育理論指導下運用符合教學實際的研究方法，通過系統的觀察、反思、提出問題、解決問題、評估效果、提出新問題的循環過程，使教學方法和效果不斷得到改進和提高，避免了課堂教學過程中的主觀隨意性，使教師的專業判斷超越直覺。教師進行研究順應了教育研究轉向以教師為中心的趨勢，有助于發展教師的職業判斷能力，提高教師工作的自主性，建立一種理論、實踐和研究相統一的動態關系，從而為教師專業化發展鋪平道路。

二、外語教師文化構建的推進點：合作型教師文化的多元滲透

合作型教師文化的構建一方面以教師的個人發展需要為基礎，以教師自主和自愿為前提；另一方面，注重教師個體之間的相互信任與合作。根據教師發展階段理論，教師的專業成長需要經歷不同的階段且具有不同的心理特點與認知需求。針對外語教師專業發展的特點，周燕提出了一個包括教學探索階段、教學發展階段和專業發展階段的英語教師在職發展模式的構想[4]。合作型外語教師文化的構建可以立足于這個框架并根據教師成長階段的不同特點和不同需求輔以適當的教師合作方式。

1．教學探索階段：資深教師與新手教師的合作

維果斯基（Vygotsky）的社會建構主義學習觀認為，學習者通過與學力較強的師長和學友進行交流，可以進入比其現有知識技能略高出一個層次的最近發展區域[5]。資深教師與新手教師的合作為新手教師提供了最近發展區域，使新手教師能夠較快地進入更高層次的發展。資深教師經過多年的教學實踐，擁有高超的駕馭專業知識、監控課堂教學和有效使用教學策略的能力，同時還具有敏銳的職業洞察力和創造力。而新手教師在教師成長過程中處于關注自我生存的教學摸索階段，執教能力不成熟、職業承諾低、職業倦怠感較強。語言教師專業發展的相關研究顯示，資深教師可以承擔示范者、指點者、引介者、支持者和教育者等不同的角色，他們的輔導可以為新教師提供職業榜樣、技能發展的機會和情感等方面的支持。在合作與支持的教師成長文化氛圍中，資深教師的直接幫助和引領能夠幫助新手教師及時解決教學中出現的各種困惑和問題；同時新手教師逐漸地領悟資深教師的隱性經驗或緘默知識，通過教學實踐不斷提高教學能力。由此減少新手教師走彎路的機率，縮短新手教師成長的時間，為其在專業上的進一步發展奠定基礎。

2．教學發展階段：教師實踐共同體的創建

實踐共同體成員擁有共享的、相互明確的實踐和信念，實踐共同體為教師專業發展提供了重要的途徑和推動力。與處于教學探索階段的新手教師不同的是，處于教學發展階段的教師已經具備了一定的教學能力，但對教學理論與教學實踐仍然需要進一步的融會與貫通。教師實踐共同體側重于從教師的實踐問題出發，通過反思、交流、再實踐的方式分享學習和教學經驗。具體來說，教師通過集體備課、課堂觀摩以及課后反饋和研討的方式來相互學習與交流，通過共同體成員的合作解決真實性問題。這個過程使教師融入公開性的交流及對教學的反思，獲得公眾評論其教學優缺點的機會，從而實現從教學理念的內化到教學活動發生實質性轉變。在共同實踐的過程中，成員積極參與、共同激勵、相互分享資源與情感，從而形成一個積極向上的教師實踐共同體。這有利于改變傳統的個人主義教師文化和隔離型教師文化，增強教師群體的凝聚力，形成真正意義上的教師合作文化，促進教師的專業發展。

3．專業發展階段：教學與科研團隊的引領

經過教學摸索和發展階段的歷練與成長，處于專業發展階段的教師已經有能力關注教學和科研方面更深層次的問題。因此，要努力創造教學團隊與科研團隊成長的環境，充分發揮教學名師與課題負責人的引領作用，形成依托于精品課程建設與重要研究課題的教師基層教學與學術組織。2007年教育部和財政部共同推出“高等學校本科教學質量工程”，教學團隊建設是項目之一。教學團隊建設對于提高學校教學效果和質量、促進教師專業發展具有積極的意義。教學團隊與科研團隊的建立，可以使教師的個人目標升華成為整個團隊的共同目標，有助于教師形成一種強烈的、積極的歸屬感和共生關系。這兩類團隊將有利于進一步強化教師的高端合作，進一步帶動更多的教師參與到以項目為基礎的各種教學改革和科研活動中去，從而更好地促進教師的專業發展。

三、外語教師文化構建的回歸點：開放型教師文化的融入

教師的成長是個承續的、與周圍環境互動的過程，是在探索、反思性實踐中成就的。在教師從起步走向成熟、從回應挑戰到追求卓越的階段，教師的職業生涯和追求發展的途徑多種多樣，如自主學習、群體實踐、進修提高、正規教育等。因此，回歸社會、充分利用社會資源構建開放型教師文化將有利于外語教師在更為廣闊的空間、更為豐富的學習資源中不斷成長。

1．大學與中小學教師合作的教師職前職后教育一體化

基于在校內創立合作型教師文化的基礎之上，外語教師還應走出校外，尋求教師專業發展的教師教育資源，建立一種大學與中小學教師交流與合作的關系。一方面，高校教師利用自身在教師專業發展理論研究方面的成果為中小學教師提供專業發展的培訓。另一方面，在實施職前與職后培訓一體化過程中，師范院校擔任教師教育課程的大學教師對參與師范生教學實踐的中小學英語教師進行指導，使中小學合作教師通過指導師范生推動自己的專業發展。正在實施的“中小學教師國家級培訓計劃”包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，前者體現了大學教師對中小學教師專業發展的促進作用，后者的脫產置換和頂崗實習充分體現了大學、中小學教師、師范生合作的職前與職后教師教育共同發展的優勢。通過這種交流，可以達到大、中小學英語教師共同發展的雙贏效果，創造一種有利于所有英語教師在教學實踐與反思中相互支持、交流與合作的人文環境。

2．培訓、進修、學位教育多方位的教師發展模式

高質量的培訓可以幫助教師深化教學理念，改革教學實踐。教師應該積極參加各種學術研討、短期或專題式研修班，或者進修、攻讀更高一級的學位以促進自身的專業發展。通過學術研討、中短期研修，教師可以及時掌握和理解外語教育最新理念，更新語言理論和語言教學理論，掌握和運用最新的外語課堂教學手段、方法和技能，提高外語語言和文化修養，促進專業發展的意識。通過進修或學位教育，教師在教育理念、科學研究方法、語言教學能力等方面都會達到一個全新的水平。同時，通過跟隨導師進行課題研究、論文撰寫等形式對自己的教學理論與實踐進行反思，拓展學術視野，提升專業素質。通過全方位、多途徑、開放性的教師發展模式，教師再回到自己的教學崗位上重新開始工作時，將在教學能力、科研能力上取得較大的進步，從而進入一個新的教師專業發展旅程。

3．高校研究者與中小學一線教師合作實施的行動研究

教師的專業發展需要教師群體間的相互支持和鼓勵。不同的教師群體往往擁有不同的優勢，高校教師擁有教學理論研究的優勢而一線的中小學教師則擁有教學實踐資源的優勢。行動研究恰好在教學理論與教學實踐之間搭起了橋梁，并以其研究性和實踐性贏得了廣大教師的認同。自2001年國家實施基礎教育英語課程改革之后，逐漸形成了高校研究者深入到教學一線與中小學英語教師結對實施行動研究的可喜局面。在結對實施行動研究過程中，大學教師深入學校觀摩課堂教學，開展課后討論與訪談，為一線教師提供理論和研究方法的支持。一線教師在高校教師的指導下，針對課堂教學實踐中產生的問題開展行動研究，通過研討、文獻閱讀、案例分析和集體反思相結合等方式，解決在實施教學中存在的問題。通過這種共同探討解決問題的途徑，高校教師得以進入實踐領域，在實踐中發現并研究問題；而一線教師得以跨越理論與實踐之間的鴻溝獲得理論和方法的支持，從而在行動中改善課堂教學，在研究中促進專業成長。

外語教師文化對教師專業發展有著不可替代的作用，良好的教師文化能夠促進教師自覺地、有意識地追求專業發展。然而，外語教師文化的構建又是一個長久而復雜的過程。因此，教師應立足于教師自身的學習，依托于教師之間的合作，回歸于社會資源的共享，全方位、多層次地創建外語教師文化，促進教師專業發展。

參考文獻

[1] Hargreaves，A.Cultures of teaching：A focus for change.In Hargreaves，A. M.Fullan （eds）.Understanding Teacher Developmen.London：Cassel Educational Limited.1992.

[2] Freeman，D.Teacher training，development，and decision making：A model of teaching and related strategies for language teacher education. TESOL Quarterly，1989.23（1）.

[3] Wallace，M.J.Action Research for Language Teachers.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[4] 周 燕.中國高校英語教師發展模式研究.外語教學理論與實踐，2008（3）.

[5] Vygotsky，L.S.Mind in Society.Cambridge，Mass：MIT Press，1978.

（責任編輯 楊 子）