封閉抑或開放:知識教學的重讀與生成

知識教學已經引起了學術界的廣泛爭鳴，當下對知識問題的討論大多從認識論的視角立論，例如，關于“知識打開說”與“知識建構說”之爭、現代知識觀與后現代知識觀之異等等[1]。但是，對比分析兩種不同情境下的知識教學，有利于突破傳統來認識知識教學，以便“生成”知識教學的美好愿景。

一、封閉中的“掙扎”：知識話語的縮減

我們生活在怎樣的世界？肯定沒有人會說是封閉的，但是我們的教學又是在怎樣的世界里進行的？教學世界里的知識又該如何釋義？

1.世界的初始：尋找封閉的“影子”

古希臘先哲們以樸素的思想認為，“宇宙自然是合理的、有秩序的和有規律的，作為一個整體，宇宙萬物有著統一的根據，人與自然同質同構，自然是‘大宇宙’，人是‘小宇宙’，因而可以認識自然。哲學家的任務就在于解釋和說明宇宙自然的秩序，目的是獲得關于自然的‘知識’”[2]。在他們看來，和諧、平衡的環境便是他們生活的世界，從古希臘先哲們的論說以及古希臘的建筑便能說明這一點。古希臘的教育是通才式的，教學內容涉及到與學生生活相關的方方面面。

然而，隨著生產力的不斷提高，工業文明逐漸占據先鋒位置，世界便開始發生變化，眾多的哲學家、教育家對教育開始了“另類”的論述，其中笛卡爾的“運用理性尋求真理”逐漸被用于指導人們的思考和現實生活，教育生活逐步轉向對人、對社會生產力發展有利的方面。隨著工業化浪潮的不斷推進，工廠為迎合社會發展需要進行相應的改革，就在這個歷史關頭，泰勒的科學管理誕生。隨后，工廠化大生產的科學模式被借用到學校以提高教學的標準化和效率。教學從此被囿于狹小的空間范圍，可見，封閉不是世界特別是教學世界的初始狀態，而是歷史、社會發展的綜合體。

2.封閉中的“掙扎”：知識話語的縮減

科學管理模式的引進為學校教學設計了這樣的“方案”：“學校應該試圖達到什么教育目標？要提供什么教育經驗以便達到這些目標？如何有效地組織這些教育經驗？我們如何確定這些目標是否達到？”這些層層遞進的問題構成了知識教學的遞進式達成，但其最主要的核心便是目標的確立，之后的一系列活動便是圍繞著目標展開。在這里有目標并且是預設的目標，有教學內容（教學經驗），也有教學情境與評價，這些看似完善的教學“設計”紕漏在哪里？教學內容、情境與主體構成了教學鮮活的存在，而在泰勒式的科學管理教學體系下看不到人，更具體地說人被擱置在了目標之外，成為了實現目標的工具。預設目標是指揮棒，師生的教學活動完全遵照預定的目標來進行，不能有偏離軌道的半點痕跡，教學按照“目標—實施成果—評價”的線性模式逐一展開，當一系列的活動圍繞著目標完成并獲得完整的評價時，那么就斷定預定的教育目標是理想的，評價結束進而又開始為實現下一輪的教育目標而努力。其中的教學知識（或教學內容）僅僅被看成是以書本知識為核心的客觀事實，毋庸置疑，以書本為核心的客觀事實不可能也沒辦法“畫出”知識的全貌。把知識看作一種“事實”，即把知識“作為事實”的存在來理解[3]，這種理解一方面容易將知識作為教學的主要甚至是唯一的內容來看待，在錯誤理念的指導下，有被放大為教學內容全部的嫌疑；另一方面，“作為事實”的知識是一種靜止的知識觀。雖然構成教學的各要素都非常齊備，但由于其確立的“方案”沒有鮮活的“知識”，沒有師生在互動情境中經驗的交流，更沒有主體的意義性和關聯性的關照，所以我們便可輕松回答剛開始的問題，這樣的教學世界沒有了教學隱喻下的很多材質，由此推斷其是封閉的，至少可以說是呆板的。

知識教學是在封閉的場域中發生，教師易于以科學化的設計、方案將“最有效”的知識、技能傳授給學生，學生則在教師的預設指導下完成預定的目標。在預設目標的指導下，知識教學便按照預定的“跑道”行進，知識教學被困于封閉狀態中，封閉狀態下的教學沒有流動的質感，有的只是對預定目標的無條件遵從。正如批判課程理論的代表人物之一吉魯（Giroux·H·A）所言：“傳統課程范式中的知識主要被作為客觀‘事實’的領域來對待。也就是說，知識好像是‘客觀’的，因為它是外在于個體或強加于個體的。這樣，知識脫離了人的意義和交往主體的交流過程。知識不再被視為一種可探詢、可分析、可切磋的東西，恰恰相反，它變成了一種被管理和被掌控的東西。知識從生成自我意義系統的自我形成過程中被剔除了”[4]。

二、開放中的“歡快”：超越“純”知識的知識教學

將知識僅僅局限于具體的、明確的教學內容，知識教學的活力何以施展？教學如何構筑通往心靈的關聯？學生的深層發展何以能實現？一系列追問在教學場域由封閉轉向開放時顯得不堪一擊。為這一系列問題找尋令人滿意的解釋就需要對知識教學進行新的解讀。

1.共同會話

突破傳統知識教學封閉系統的界限，路徑不再依賴于固定的“跑道”便可通達更廣闊的空間，具體而言該空間是循環開放的系統。知識教學不再是教師單純的施教，也不再是學生簡單的接受，而是一個互動過程，是師生共同會話、相互作用的意義傳達過程。正如多爾所言：相互作用是構成成長的核心。“對話學習”的起源可以追溯到柏拉圖記錄的25篇以及蘇格拉底的對話篇，特別是柏拉圖的《美諾篇》直接體現了教與學的性格，也可以說是顯示了蘇格拉底對話方法的代表性文獻[5]。對知識教學的釋義已突破了客觀事實的表層理解，更關涉客觀事實背后的隱喻，師生在教學中是以會話者的身份關系呈現的，因為紛繁的人際交往構成的日常生活蘊涵著巨大的動力和異質[6]。會話者的身份是一種平等的雙向關系，在此關系中有傾聽、有交流，更有學生意義世界的表達與建構。

2.主體體驗

傳統教學的特征之一是在秩序系統中組織教學時間的線性化序列性和均衡性，教學內容被有計劃、有安排地劃分為階段式的單元教學，而教學活動則被線性地組織為均質的課時。學校教學時間的均質性和空間的局限性，很容易依照工廠流水線生產模式來進行教學。針對如此盛行的泰勒模式的知識教學，美國在上世紀70年代曾經出現了由伊里奇發起的激進的“去學?；\動”（Deschooling），以抵抗學校知識教學的刻板性、單向性和非主體性。雖然伊里奇發起運動的初衷是保證教育公平，拆除給人們與社會聯系帶來阻隔的圍墻，但是如果換個視角來看這次運動的話，會驚喜地發現將學生禁錮在特定的學校情境內，忽視了學生的主體性體驗，使其喪失了與外界社會的聯系與杜威提倡的關注兒童經驗有著不約而同的機緣巧合。這時，重拾杜威關于經驗的論述顯得彌足珍貴，在他那里，經驗已完全飛出了正規的“跑道”，更關乎學生主體的體驗，時間上的無限制性和空間上的靈活性為知識教學打開了一扇新的大門——開放的、多元的系統，在此系統中知識教學不再以“目標—實施成果—評價”的線性模式進行，而是將重心轉移至關注學生主體經驗的建構和獲得，也只有當學生將主體經驗與現實教學密切聯系起來時，真正意義上的教學才會產生。

3.意義表達

知識教學除了處理好關于知識主體是誰、教什么、為什么教、如何教等相關主題外，更要考慮這些主題所創生的反思性意識，反思與會話又有著某種密不可分的聯系，教學中學生與學生、學生與老師、師生與情境間的會話促發主體的反思性意識，反思性意識有利于領悟文本、故事背后的詮釋。因此可以說，教學的最高旨趣是通達心靈的。正如多爾在其中文序言中所言：世界上沒有一個民族像中國人一樣具有偉大的文化感，因重視自己偉大的精神傳統——尤其是儒家和道家，你們對精神或態度具有強烈的內在感，這正是充溢課程所必要的[7]。多爾指出的中國人對精神或態度具有強烈的內在感就指的是主題背后的隱喻，學校教學需要這樣的隱喻，教學不是簡單的知識呈現，而是當在教學中開展閱覽日志、組織講故事活動等描述性的敘事時，師生共同通過體驗與感悟、理解與共情形成社會性的反思，反思是指向意義生成的必經階段。詮釋性的描述將個體經驗的通過共同會話的形式在一定的情境下展開，主體的經驗相互作用必然創生意義的表達。

三、開放系統中知識教學的“生成”

知識教學的重新解讀拓寬了人們的視閾，在日常知識教學層面上該如何操作以促使知識教學有效“生成”呢？

1.學習共同體的構筑

將目光停留在學校教學場域是不合時宜的，也是不可取的，構筑超越課堂“知識”教學的、與師生的生活經驗密切相通的共同體尤為必要。學習共同體是通過“學習”而構筑的“情結”。學習共同體關注學習主體本身的生活體驗，學習不可能是完全脫離生活現實的存在性活動，主體的每次經驗都可能會對教學產生或好或壞的影響。于是，學習共同體的構筑將學校教學情境從封閉固定的“疆域”拓寬至開放循環的系統。

2.教師實踐性知識通向學生主體體驗

傳統意義上教師在教學過程中主要運用的是命題型知識和能力型知識，這也是目前教師教育強調的重點所在。然而，當知識教學已超越原有的界限時，便對教師所應具有的知識類型提出了更高的要求，教師需要有實踐性知識做支撐，與學生心靈交流才有實現的可能。教師實踐性知識在考查教學中“做了什么”的同時，還要審視“為什么這么做”，教師也只有運用了實踐性知識才可能產生一節課的靈魂——“課眼”?！罢n眼”具有課堂凝聚力和教育意義，涉及到知識教學層面，“課眼”是師生心靈相遇、對話的中介與橋梁，是“課眼”調動和激發了學生的主體體驗，體驗中滲透著理解與反思，學生“在對知識的反思中，發展出來的是自我本身，是對自我的一種認識，是自我同一性的形成過程……看到了自我的自由意志和精神”[8]。從此意義上說，教師的實踐性知識不僅關注到了知識本身的價值更關涉到了知識背后的意義，從而與學生的主體體驗密切關聯，也只有通達學生心靈深處的教學才是真正有效的教學。

3.通達深層次的知識教學

深層次的知識教學不是指教授內容的深度和難度，而是指與學生意義世界的切合度，知識教學與學生意義世界的切合度越大，教學效果就越好。在知識教學中注重知識教學的豐富性、關聯性和形成性是通達深層次知識教學的主要途徑。

（1）豐富性知識教學

工業大機器時代為人類生活帶來便利的同時，也將“效率第一”的思維意識滲透到課程教學領域，知識教學從此肩負著推動生產力發展的歷史重任，學科知識特別是科學知識倍受青睞，其中以斯賓塞的“什么知識最有價值”有力催醒了人們關注科學知識的萌動意識。于是，知識教學便被人為地窄化了。經過工業社會的斷層，人們已逐漸意識到知識學科化所帶來的嚴重后果，于是“通識教育”改革在各國如火如荼鋪展開來。在通識教育中，塑造學生的“共同教養”，是以跨領域的學術、學科的知識為基礎的，旨在養成有助于解決現實社會問題的教養而探討這樣的教育：培養作為社會一員積極地擔當公共責任的民主主義市民的教育。

（2）關聯性知識教學

在教學自組織中，師生通過對話理解“故事”、體驗經驗，對話在知識教學中如同骨骼間的關節不可或缺，也不可小視，骨骼間沒有關節的聯動，人體就無法運動自如，同樣教學中沒有對話，課堂就失去了本有的鮮活感，成了一潭毫無生命力的死水。對話的關聯作用可表現為兩方面：一方面為師生的對話交流，這里會涉及到經驗、情感、傾聽等方面，此種對話關聯是動態雙向的過程；另一方面為主體與客觀世界相遇，主要涉及主體體驗式活動，在相遇的情境中，自我對話模式逐步建立，這是一種單向內向化的對話關聯。兩種關聯方式協調作用，催生知識教學的意義感、主體價值感和自我感的實現。

（3）形成性知識教學

以“目標—實施成果—評價”為單位組織起來的教學是在固定的封閉系統中進行的，發起的對話也是為了敷衍目標的實現，在該模式中，評價結束便步入下一單元的知識教學活動，沒有反思和建構，更不注重主體在教學過程中的成長。誠然，教學活動需要目標，但絕不是預設的目標，目標應在活動過程中自動實現。對話中有感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗與反思等活動的參與，達成主體經驗的積累，經驗積累會對主體的意義世界產生積極的深遠影響，促發其意義表達。至此從主體到最終的意義表達實現了一次達成，但此活動并沒有因為終點的到達而結束，具體地說實際的終點應該是不存在的。上一次的意義表達會影響到下一次的教學主題，上一次的意義表達有可能構成下一次教學活動的主題，也有可能對下一次主題的討論有協助作用，也有可能是為下一次活動積累經驗。也就是說初始的經驗不必是孤立的，它們可作為間接的、反思性的實質上是自組織的經驗的基礎，每一個完成的行為都可作為一個新的起點，作為新的和開放的“目標”的跳板。因此，以“主題—經驗—意義表達”展開的教學是開放、循環的系統，知識教學一直圍繞著某個中心點進行，但無論如何都不會偏離中心，當然中心不一定是唯一的，知識教學期待更多的“蝴蝶效應”出現，主體的體驗式活動最終在過程中生成意義和價值的充分表達。

參考文獻

[1] 蘇鴻．意義世界視野下的課程知識觀．課程·教材·教法，2007（5）．

[2] 張志偉，歐陽謙．西方哲學智慧．北京：中國人民大學出版社，2000．

[3] 郭元祥．知識的性質、結構與深度教學．課程·教材·教法，2009（11）．

[4] 張華等．課程流派研究．濟南：山東教育出版社，2000．

[5] [日]佐藤學.學習的快樂——走向對話．鐘啟泉譯．北京：教育科學出版社，2004．

[6] [美]威廉F·派納主編.課程：走向新的身份．陳時見，潘康明等譯．北京：教育科學出版社，2008．

[7] [美]小威廉姆E·多爾著.后現代課程觀．王紅宇譯．北京：教育科學出版社，2000．

[8] [英]麥克·揚.未來的課程．謝維和等，譯．上海：華東師范大學出版社，2003．

（責任編輯 白文軍）