緘默知識與課堂教學改革路徑初探

一

1958年匈牙利裔英國科學家波蘭尼在其《人的研究》一書中明確指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”[1]緘默知識就是那些平時我們意識不到但卻深刻影響我們行為的知識，是“只可意會不可言傳”的知識，是個人立場與哲學感觀、經驗與信仰、品位與習慣以及社會傳統與習俗、文化氣氛與集體知識在人們頭腦中的長期積淀。

事實上，顯性知識在任何社會或者知識體系中都不是唯一和全部的知識，無論它們的作用多么重要，它們只能是整個知識體系的一個部分，在顯性知識之外、之下，還存在各種各樣其他類型的知識，他們不但填補著顯性知識遺留的空隙，甚至構成了顯性知識的基礎，在顯性知識的各部分之間起著連接、潤滑的作用，幫助人們準確地理解和運用自身掌握的顯性知識。

與顯性知識相比，緘默知識有下列特征：第一，不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明。第二，不能以正規的形式加以傳遞。第三，不能加以“批判性反思”。第四，情景依附性。緘默知識是一種潛伏在人們潛意識里的知識，平時我們意識不到，但能夠通過支配人們的下意識行為來深刻影響行為者，具有個體性、松散性、難于抽象與言表以及突發性的特征。它通常存在于個人的信仰、經驗、記憶、體驗、感悟、默契、技術訣竅、習慣、風俗等形式中，難于通過正規的概念和邏輯分析加以傳遞，呈現出只可意會不可言傳的特性；此外，對于緘默知識，人們無法對其通過理性過程進行“批判性反思”，個人只有通過接觸、體味、感悟、觸動等才能意識到它的存在并在此基礎上加以運用；緘默知識還有著突發性的特征，只有在具體的情境中才會發生作用，在不同的情境中緘默知識的作用路徑和作用效果都不一樣。

在緘默知識和顯性知識的關系上，波蘭尼認為，知識猶如一座冰山，水面以上的部分是顯性知識，水面以下的部分則為緘默知識。緘默知識處于未知的不可言明的廣袤空間中，同顯性知識相比，緘默知識不僅在量上要多，而且其構成了顯性知識的基礎從而支撐起知識的整個大廈，顯性知識只不過知識大廈上最璀璨的部分而遠非全部。波蘭尼分析指出，是緘默知識在支配著人的認識活動的整個過程，它是人們獲得顯性知識的“向導”，為人們的認識活動提供最終的解釋性框架和知識信念；所有的顯性知識都植根于緘默知識，顯性知識的增長、應用和理解也都依賴于緘默知識。

人們內心所潛藏的緘默知識是分散的、不清晰的，因而其指引下的特定環境下的發生的行為往往具有突然性，規律性缺失，易于與外界產生沖突。當特定的環境、氛圍或壓力映射到我們的頭腦中時，緘默知識會在潛移默化中對人們的行為施加強烈的影響，支持或阻礙人的行為選擇。同時，人們對外界信息的接收和消化也經常受到緘默知識的干擾，人們身上存在的與生俱來的、松散的緘默知識在甄別和吸收外界信息的過程中起到一種自動過濾器的作用，在信息的分類、整理和吸收過程中表現出較強的排他性，顯性知識傳遞的途徑往往容易受到緘默知識的干擾，學習和行為的效果受到影響。

二

波蘭尼緘默知識理論的出現以及在教育科學領域的引入，為傳統的教學模式教學效果不明顯提供了分析的路徑。因為“在教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識，從類型上說，既存在著教師的緘默知識，又存在著學生的緘默知識；既存在著有關具體教學內容的緘默知識，又存在著有關教授和學習行為的緘默知識，還存在著有關師生交往和學生之間交往的緘默知識；既存在著與人文知識學習有關的緘默知識，又存在著與社會知識和自然知識學習等有關的緘默知識。”[3]這就提醒我們，在教學活動中，教師和學生身上緘默著的關于教學理念、教學活動、教學內容、教學方式等的不同認知，對這些知識每一位課堂參與者尤其是授課教師必須予以充分重視，緘默知識會給教學的連貫性和有效性帶來了巨大的不確定性。

在教學資源的甄別、教學內容的選擇、教學方式的采用、教學意外的處理等方面，緘默知識都在自覺地參與教師的決策。雖然教師會基于他對從教經驗、教學對象、教學內容、同行經驗、教學條件等等的把握，緘默地設計他認為很成熟的教學方案，但是，因為個人的信仰、經驗、記憶、體驗、感悟、默契、技術訣竅、習慣、風俗等，學生獲取、記憶、重組、建構、闡釋、運用知識的方式會有很多不同，但傳統教學模式下，“滿堂灌”的教師根本無法看到這些特殊性。

同樣，學生首先是基于其頭腦中累積的關于成長的生活體驗、關于教學所涉的實際事物的形象以及關于學習的方式方法等說不清道不明的緘默知識去學習和理解那些課堂中涉及到的顯性的概念、原理和規律等，從而進一步豐富和完善其顯性的學科知識的。他們身上的緘默知識會“緘默地”對教師傳授給他的顯性知識進行過濾，當他們的緘默知識同教學實際中傳導過來的顯性知識能夠共鳴時，學習的效率就會明顯提高；而如果緘默知識同外來的顯性知識不同步，那學習過程中的難點就會出現，教學達不到預期目標，學生甚至會自發地拒絕教師傳授的顯性知識。

由此可見，教師緘默知識的廣泛存在，在潛意識中左右教師的備課和教學工作，并干擾教師在教學內容、教學素材、教學方法和教學管理等各方面的決策與實施；而學生緘默知識的存在也會干擾學生對教學內容的認知、學習、理解和運用。教師如果不能發現學生的關于教學內容及教育教學方式的緘默知識，就無法因材施教，有所區別地運用不同的教學方法，進而影響其教學的效率；而學生如果無從知曉他自身的緘默知識，就無法讓課堂教學所接收到的知識同自身的緘默知識同步合拍，課堂教學就很有可能陷入一種“知其然，不知其所以然”的困境。

因此，要提高課堂教育教學的效果，實現知識的（終極意義）有效傳播，授課者就應該努力直面如何實現緘默知識的顯性化這一命題，通過反思、內省，吸引學生參與討論、設計、模仿等方式，將教學（含實踐教學環節）過程所包含的諸多因素納入到備課、授課和課后各環節的考慮中去，在努力發現自身和授課對象身上潛藏的緘默知識的基礎上，著重分析這些緘默知識對授課各環節的影響，合理利用那些對教學活動有利的緘默知識，引導學生剔除那些對教學和學生學習不利的緘默知識，防止其對教學活動的干擾作用，簡化學生的學習難度，提高教學和學習的效率與質量。

三

緘默知識本身種類和數量的繁雜決定了其發現和傳播的特殊性，雖然緘默知識理論也并沒有為破除傳統教學模式的缺陷找到精確的答案，但緘默知識理論顯然為改革傳統教學模式提供了一個努力的方向，它提醒每一位授課者要尊重和發現課堂參與者身上具有的關于課堂所涉的文本（教材）、理念、技巧、方式等緘默知識在課堂教學中的作用，并通過一定的方式將緘默知識（盡量）顯性化，實現知識有效傳遞的教學目標。而對于我國現階段的課堂教學改革來說，首要的任務是要破除“教師權威”和“知識本位”的觀念，充分重視緘默知識在學習過程中的重要作用，進而真心實意地確立學生的課堂主體地位，積極引導學生主動學習，提高學習效率。

波蘭尼的緘默知識理論告訴我們，任何學生都有著自己對教學內容和形式的理解，這是他們與生俱來的和從生活經驗中累積起來的緘默知識在起作用。雖然這些緘默知識是不清晰的，也毫無結構可言，但是，他們對學生在課堂教學中的學習行為卻具有基礎性的導向作用，它們會干擾學生對課堂教學所要傳授的知識點的學習與運用。因此，教師在從事課堂教學之前，必須要反思自己的緘默知識以及這些緘默知識對自己即將采取的教學行為的影響，同時也要努力認識和理解學生各種各類的緘默知識及其影響，將課堂交還給學生。

在教學過程中，無數（施教者與受教者的）緘默知識與顯性知識、緘默知識與緘默知識、顯性知識與顯性知識之間的沖突將以一種不可預知（顯性或隱性）的方式呈現出來，而教學參與的主體要發現和引導其自身背負的和對方思維中潛伏的緘默知識，也只有通過這種不斷出現并通過科學安排促使其顯性化的沖突才能實現。教師作為課堂教學的主導者，應當放棄緘默的“教師權威論”思維，創設開放、公平與民主的氛圍，為這些沖突的呈現創造好的平臺，讓教學參與者有機會表達自己或接近其他參與方的緘默知識，促成緘默知識的顯性化。

“所有的學科教學都是一種有組織的社會性溝通現象，都是語言教學。沒有溝通與語言的學科教學是不存在的。”[3]我們應當將教學視為是擁有教學理論素養的教師與具有學習欲望的學生進行溝通、對話的過程，視教學為現實的交互主體性關系的一種表現。在此基礎上，教學的各個參與方將重新理解教學過程，將其視為教學參與者之間的平等對話，并努力創造教學對話的良好條件，用教學對話來解構傳統的教學模式，消除弊端。而要實現這一目標，教師就必須意識到“民主、平等是對話教學中的第一法則。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。因為對話的現代意義不僅僅是狹隘的語言交談，而且是師生雙方各自向對方敞開精神和彼此接納。”[4]通過教學對話，在包括老師和所有學生在內的所有教學參與者之間建立一種民主和平等的關系，就可以為緘默知識顯性化創造一個寬松而友好的語言環境。

四

從教學的實際運行過程來看，教學對話的展開是傳遞、掌握和批判知識——顯性知識的過程，還是一個使（受教者與施教者雙方的）緘默知識顯性化并得到審查、反思、修正和運用的過程。教學的難點在于如何讓教師和學生身上隱匿的緘默知識顯性化，學習的難點在于學生本身擁有的緘默知識如何與顯性知識合拍，這需要師生共處在一個友好的環境中，創造寬松有度的溝通氣氛，展開有意義的真實的教學對話，通過師生之間和生生之間的陳述、交談、辯論、模仿、示范、意會等活動，實現思想的交流與碰撞，誘發緘默知識的顯性化，將阻礙教學和學習的緘默知識清理出教學過程。這個過程不僅僅是一種語言交流的過程，也是一種將師生各自所有的知識尤其是緘默知識顯性化的過程，還是一種師生綜合對話中浮現出來的各種知識展開自我反思的過程。

教師和學生對自身和對方身上存在的緘默知識處于一種莫可名狀和不可駕馭的說不明道不清的狀態，教學對話的有效開展，是接近緘默知識并力圖使之顯性化的最佳方法。通過教學對話，教師結合自己的教學準備，運用商談和爭論的方式，讓每一個對話的參與方都有基于自己的緘默知識出發表達對教學內容中的那些難點的看法的機會，同時為其他參與方提供審核、修正、學習和運用他的看法的機會，并在理解和分析的過程中掌握知識。或許并非每一次參與對話都是成功的，但是，通過調動各方參與對話的積極性，教師可以逐漸比較完整和清晰地了解到學生的緘默知識的全貌，進一步把握對話開展的節奏，更有針對性地引導學生掌握教學內容，從而提高教學的效果。

教學對話展開的首要條件是必須在對話雙方之間搭建起民主、自由的對話氛圍。教師力爭使教學過程向師生雙方以及同學之間的真誠的、自由的對話過程轉向。通過這種對話，對話參與方能夠結合而不是固守書本/教材知識，暢所欲言，努力表達自己對書本/教材或者參與對話的其他各方的觀點、問題、論證過程等的理解與疑惑，并給予其他對話參與者了解、領悟、審查、修正和運用他的基于他自身的立場、觀點、信仰、經驗、習慣等產生的緘默知識的機會，擴充交流的空間與深度，提高對話的針對性，提升教學的效果。

教學對話能否有效開展，還取決于教師是否具有自我反思的能力。首先，教師要反思自己的緘默知識，對自己多年沉淀下來緘默著的關于教學、課堂管理和學生的習慣、經驗、體悟進行思考和總結，并主動結合具體的學科知識進行逆向思考和代位思考，努力將這些緘默著的知識顯性化，用以指導和改進自身的教育教學和管理藝術。其次，教師要善于引導學生反思他們自己在學習活動中的緘默知識，幫助他們分析緘默知識對他們學習和認知的影響，引導學生學會從自己顯性的觀點和想法中分析其背后隱藏著的緘默知識和認識模式，不斷提高他們學習知識并對知識進行分析和反思的能力。

因此，理想的教學狀態應該是教育者與受教者基于各自不同的宗教信仰、文化背景、家族傳統、知識儲備、性格志趣等，在時間、空間、器物、人物、任務等高度集中的課堂中聚集在一起，在師生平等的氛圍中，通過心靈碰撞、言語交流、耳濡目染和肢體臨摹等方式，在課堂技巧的組合下，集合教學參與各方的緘默知識和顯性知識，借助于有效的教學對話，盡量將各自擁有的緘默知識顯性化，學生在教師的引導下完成“發現世界”、“發現自我”乃至“相互發現”的任務，有效掌握知識和學習的方法，進而實現教書育人的目的。

參考文獻

[1] Polanyi，M..The Study of Man，London:Routledge Kegan Paul，1957.

[2] 石中英.緘默知識與教學改革.北京師范大學學報（人文社會科學版），2001（3）.

[3] 木下百合子.教學溝通與教學語言之研究.日本風間書房平成8年版.

[4] 劉慶昌.對話教學初論.教育研究，2001(11).

（責任編輯 陳國慶）