論教學的文化性格

文化是人類的創造物，人類的各種活動都能被納入文化的范圍加以審視，從而也能被賦予各種各樣的文化意義。本文試圖從文化的視角考察教學，闡述教學活動所具有的文化性格，即分別把教學作為文化的載體和文化的主體來看待，揭示教學中的文化和教學自身的文化特性，并進一步指出教學改革中的文化沖擊和適應問題。

一、教學中的文化：以文化人及文化的人化

文化的創造過程是與教育教學過程相伴而生的。古代文化的含義，中國是“以文教化”、“人文化成”，英語中是“栽培”、“智慧的耕耘”等，都與教育教學基本同義。概括來說，教學中的文化具有以下幾方面的特征：

第一，簡約性。教育具有文化選擇的功能，現代學校教育是在工業化社會背景下產生的，學校因此也帶有濃厚的工業社會的特征，這就首先要求把知識進行選擇和分等，那些能使學生掌握大量實用技能的學科知識便以高度濃縮的形態呈現在學校的課程之中。所以教學中的文化具有簡約性的特點，因為教育在選擇文化的時候把往往知識、理論本身所固有的情感、信仰等剝離、剔除，形成的是一套符號和觀念的體系。

第二，規范性。一般來說，為教育所選擇的文化往往被社會認為是穩態的、規范的文化，這種穩態、規范的文化往往表現為一定社會的主流文化，通過傳遞主流文化可以培養學生的“集體意識”，進而促進“社會團結”。因為某種文化一旦為教育所選擇，其社會認定效應必然會得到強化，譬如每一個社會的文化傳統中都有關于性別角色的期待，教育如果也認同這種期待就會將其滲透在學校的課程與教學活動中，最終把這種期待內化到年輕一代的心理結構中。

第三，基礎性。教學活動的基本任務是要使學生有效地掌握人類文化遺產中的精華，并充分發展學生各方面的能力，以適應未來社會發展的需要。因此，教學中的文化應該包括使學生成為一名合格公民所必備的基礎知識和基本技能，同時也要包括顯示以后繼續學習所必須的技能和能力。當代社會信息量激增，希望學生吸收社會所需的全部信息已不再可能，培養學生豐富自己知識的能力已成為教育界的共識，而掌握一些學科的基礎知識和基本技能的過程是培養這種能力的基本途徑。

那么，教學中的這種簡約的、規范的、基礎的文化會對學習者和這種文化本身產生怎樣的影響和作用呢？本文認為學校的產生、教學的存在，核心內涵是人與文化有效同構、雙向共生的過程。這種影響和作用表現為兩個方面：

首先，以文化化人。這是教學活動的根本追求。從教育文化學的角度分析，教學活動就是把人類傳承至今的文化傳遞給年輕一代，加速受教育者社會化、文化化的進程。“人只有在創造文化的符號活動中才成為真正意義上的人，才獲得真正的自由。人的本質只存在于不斷創造文化的辛勤勞作中，真正的人性無非是人的無限的文化創造活動。”[1]也就是說，在文化化的過程中，人獲得了意義，實現了價值。

其次，文化的人化。一方面，教學活動把外在的客體文化轉化為主體文化，即把寓于工具建筑等物質載體、語言文字等精神載體所蘊涵的文化內化到以人的腦細胞為代表的生命體上來。斯普蘭格形象地稱之為，把“客觀文化”安置在個人心靈中，使其成為“主觀文化”。[2]另一方面，是通過教學活動把主體文化不斷外化為客體文化，即通過提供具體的情景、條件等，采用循序漸進等方式，逐步地把主體所內化的文化及所形成的創造能力基礎導引出來，并以客體文化的方式展現出來。在這種不斷“外化—內化—外化”的過程中，文化就不再是“文物”，而是思想，文化得以活化、人化。

二、教學的文化：教學自身的文化品性

文化是一個使用頻率很高而且適用范圍很廣的概念，我們甚至可以在任何社會活動的后面加上文化兩個字，因為一種社會活動從原始走向精致，從無序走向有序，從自在走向自為，必然會相伴產生一套影響這種活動的價值觀、整體思維方式、心理行為形態等，于是對應這種活動的文化也就形成了。教學活動既然是人為的、具有歷史繼承性的社會活動，其必然也具有文化特性。

1．教學文化的構成要素

（1）教學習慣。著名的文化人類學家泰勒曾給文化下過這樣一個經典定義：“文化，就其廣泛的社會學意義來說，乃是包括知識、信仰、道德、法律、藝術和任何人成為一名社會成員所獲得的能力和習慣在內的復雜整體。”[3]可見，習慣是文化構成的重要要素。習慣通常指由于重復或多次練習而鞏固下來的變成需要的行為方式。教學習慣何以形成呢？人的心智模式、行為方式的生成是一個“積淀”的過程，是其社會閱歷、個人經驗的內化與外顯。譬如，我們小學、中學時代的教學生活經歷會把某種教學模式內化到自己身上，當自己執教時這些模式又被重新激活了。教師對自己當學生時的記憶常常形成他們對學生的期望和對學生如何學習的感知。

（2）教學制度。教學制度是人們在長期的教學實踐中形成和創立的整合教學系統結構、規范教學行為的具有普遍性、穩定性的規范體系。一種教學觀念在具體的教學實踐中往往是通過教學制度獲得它的確定性，進而規約著教與學的思維及行為方式。也就是說教學制度一方面明確了教學活動應該“如何做”，也暗含著某些教與學的行為是被禁止的。所以，教學制度“并不純粹是繩索，它對人的觀念和行為，尤其對人的行為，既是一種約束，也是一種引導。”[4]“作為對教學關系的規范化，教學制度不僅對于教學有重要的制約作用，可以說，任何一種教學制度的安排，都有某種價值前提，也都體現著某種教育哲學，教育理念是鑲嵌在其中的。”[5]

（3）教學集體無意識。邁克兒·波蘭尼在其名著《個人知識》一書中將知識區分為不易清晰表達的隱性知識和易于表達或編碼的顯性知識，或稱為內隱知識與外明知識。教學集體無意識是一種隱性的知識，它是在教學實踐中積淀形成的，不易清晰表達卻影響到教育者群體心理的觀念和行為取向。這種集體無意識的形成是一個長期且隱性的過程，潛隱在我們的家庭、學校和社會生活中，身處于某種社會環境中的人會不自覺地受到它的影響。“就性質而言，教學集體無意識屬于教學傳統。”我們無法拒斥這種教學集體無意識的影響，但通過觀念的更新和教學實踐的發展，我們可以逐步使其改善、豐富，達到時代對教學活動的要求和期望。

2．社會文化與教學文化

（1）文化傳統與教學文化。既然稱之為傳統就說明它是歷史積淀而成的，文化傳統會對身處于這種文化中的人或社會活動產生“浸潤”作用。我們的教學習慣、教學活動方式等都要受其影響。這種影響往往不是傳道布教式的說教，而更多的是一種“潤物細無聲”的隱性文化心理塑造過程。教學是選擇、傳遞、發現、創造文化的重要手段，教學離不開文化傳統，所以教學目的、課程設置、師生關系、教學方法等都受文化傳統的影響，而且這種影響是相當深刻且久遠的。中國傳統文化具有典型的“后喻文化”特征，在這種文化結構中，人與人之間的關系表現為是一種以倫理道德秩序為本位的等級關系。如中國傳統的“上下長幼有序、尊卑貴賤有別”等級秩序。而師生關系也被拉入到了這種等級關系中，師生關系往往被類同為“君臣關系”、甚至“親子關系”，教師被視為當然的知識權威、道德權威。課堂教學強調控制、秩序，教學活動往往顯得保守、封閉。

（2）主流價值觀與與教學文化。主流的價值觀是一個時期內在大眾中流行的、占主導地位的價值追求，會直接制約教育過程的實際價值旨歸。比如，功利主義的價值觀在我國目前相當多的人中占據著主導地位，這便決定了無論是學校里學生的家長，還是教育行政部門的領導，都會把可見的、短近的效果作為衡量學校教育教學成敗的指標。在這種壓力之下，教師不可能在教育過程中去遵照教育的精神，發展學生的個性，相反的，會主動或被動地屈從于社會中占主導地位的價值觀。學校并不運行在真空之中，校長、教師和學生都來自現實的家庭，他們不可能不重視社會普遍的價值追求。

三、教學的文化性格與教學改革

通過前面的分析可以看出教學活動是一種人為的、為人的文化傳遞活動，在傳遞文化精華的同時也形成了教學的文化，這種植根于傳統與現實中的教學文化一方面規約著教與學的觀念和活動方式，一方面也具有相對獨立的品質，對教學改革會產生一種反作用，影響到教學改革理念的貫徹和落實。當前我國正在全面推行基礎教育課程改革，當新的教學觀念、方法和技術自上而下地要求教學活動采用的時候，我們除了感受到興奮與激動外，還有強烈的文化沖擊。

1．教學改革中的文化沖擊

“當我們過分重視教學改革的形式和教師顯現的教學行為時，教師大都可以通過機械模仿和練習，將其作為一種技術和操作程序來掌握，而理論、方法和技術背后的文化、價值沖突往往被忽視了”。[6]任何一種教育理論、教育原理的產生總有其深刻的歷史和文化根基，在引進這些理論時必須要考慮我們有什么樣的文化資源來融合這種外來教育理論，如果不考慮這一點，轟轟烈烈的教育教學改革最終將失去其生長的文化土壤，極有可能走向失敗。比如在我國的教學改革中，為我們所倡導的國外的教育理念、教育信仰、教育行為和教育評價方式與教師業已形成的教育理念和教育行為如果有很大差異，就會使教師處于認知不協調、行為不統一、態度不一致的困境中，這就是教師面臨的文化沖擊。因為教師的知識、經驗，職前和職后接受的教師教育，在認知、情感態度和行為習慣上是一致的、沒有沖突的。也就是說，教師的專業理想、專業技能和專業態度是一個整體，而且這個整體與其所生活的歷史傳統文化、主流文化觀念以及教學文化是一致的、協調的。

2．教學改革中的文化適應

19世紀俄國著名教育家烏申斯基曾經提出了教育的文化適應性原則。他認為教育是有其普遍的規律性（即“共同的基礎”）的，但是當教育成為這個國家或民族的一個重要“生活因素”之后，這種教育，又必然要按照這個國家和民族自己的特殊的道路去發展，成為有自己特點的教育體系。每個民族都有它自己的特殊的國民教育制度，學習別國的好的經驗是必要的，但是“抄襲其他民族的教育制度”是不可取的。

跨文化心理學家拜瑞認為，文化適應的態度總是在文化適應群體對強勢文化完全認同和完全拒絕的范圍中變化。在文化適應態度線性變化的范圍內，適應策略通常有四種選擇：當個體不想保持他的文化認同，追求與強勢文化的接觸，力圖使自己融入強勢文化之中，這便是同化模式；當人們堅持自己的文化，同時也力圖避免同強勢文化的接觸，這便是分離模式；如果人們的興趣在于既要保持自己的傳統文化認同、又能接受強勢文化，這是整合模式，也就是人們能夠很好地將兩種文化整合在一起；人們既沒有興趣或可能保持他們自己的文化（環境不允許），同時又不愿與強勢文化接觸（往往受支配文化的排斥和歧視），這種情形稱為邊緣化，這種人稱為“邊緣人”。“同化”與“整合”雖然性質不同，但是個體的認知、態度和行為是統一的，沒有心理壓力和焦慮。“分離”和“邊緣化”則表現為認知、態度和行為的不統一，有較大的心理壓力和焦慮。作為教學活動組織者的教師往往就處于這種邊緣化的境地，自己原有的教學習慣，教學思維與新的教學理念、教學行為要求存在著顯著的差異，這種差異由于價值觀念相差過大以致二者難以“同化”、“整合”。拜瑞的文化適應學說告訴我們，借鑒國外教學理論，必須立足我國的社會文化和教學文化，在原有教學文化的基礎上充分吸收外來的優秀教學理論，實現創造性的整合。教學改革的過程是一個文化變遷的過程，只有從文化建設和改革的高度來透視和設計教學改革，才能夠收到實質性的效果。

參考文獻

[1] 杜曉波.論教育的本質及其文化性格.教育評論，2006（7）.

[2] 魯潔.教育社會學.北京：人民教育出版社，1990.

[3] 水野佑著.文化的“定義”.周濤譯.杭州：浙江人民出版社，1987.

[4] 劉慶昌.教學文化意義的探尋.山西大學學報（哲學社會科學版），2008（2）.

[5] 劉旭東.論課程改革與教學制度創新.寧夏大學學報（人文社會科學版），2005（4）.

[6] 萬明鋼，王平.教學改革中的文化沖擊與文化適應問題.教育研究，2005（10）.

（責任編輯 陳國慶）