對羅森塔爾效應的審視與反思

羅森塔爾效應又稱皮格馬利翁效應或教師期待效應，這個效應來源于心理學家羅森塔爾的一個實驗。1968年，心理學家羅森塔爾和雅各布森來到美國的一所小學，對18個班的學生進行了一番“煞有介事”的發展預測，然后將所謂的“有優異發展可能”的學生名單通知有關教師，并叮嚀不要把名單外傳。八個月后，羅森塔爾和雅各布森又對這18個班進行了復試。結果，他們提供的名單里的學生成績進步比其他同學快，并且顯得活潑開朗，求知欲旺盛，與老師的感情也特別深厚。羅森塔爾和雅各布森提供的名單純粹是隨機的，可是這些孩子的發展明顯較其他孩子快而且好。羅森塔爾解釋說，這是由于自己權威性的“謊言”暗示了教師，堅定了教師對名單上學生的信心，使教師對這些學生產生了強烈的期待，不由自主地會對這些學生另眼相待，對他們傾注更多的關心和愛，從而使這些學生更加自尊、自信、自愛、自強，并獲得更快更好的發展。

羅森塔爾效應似乎揭示出了愛和期待的神奇教育力量，一時間教師們開始熱衷于去掌握愛的藝術，以為沒有愛去不了的地方，只要有愛，就能創造出教育的奇跡。但是，人們對于羅森塔爾效應的內在機制和關鍵因素，對于羅森塔爾效應可能伴隨的負面影響，對于如何發揮羅森塔爾效應的積極作用限制其消極作用，卻缺乏深入的研究和探討。筆者認為，在倡導全面素質教育的今天，對羅森塔爾效應盲目推崇大可不必，理性認識與深刻反思正當其時。

一、片面理解會弱化教師教育能力

表面上看，羅森塔爾效應是由于教師對學生的愛和期待所引發的，這也由此造成一些人片面夸大教師的愛和期待在教育教學中的作用，甚至有學者提出期待和愛是教育的全部。如此，則不僅把復雜的教育問題簡單化了，而且極有可能因此而輕視教師教育教學能力對于學生全面發展的影響，弱化教師教育教學能力的培養和提高。如果期待和愛真的是教育的全部，那學生完全沒有必要到學校來接受有目的、有計劃、有組織的系統全面的教育。試想，世界上有哪一種愛能夠比母愛更無私更偉大，世界上又有誰比父母對孩子的期待更加殷切。如果期待和愛可以代替教育，那世界上每一個父母都是皮格馬利翁，每一個家庭每一天都會產生羅森塔爾效應。

羅森塔爾在后續的研究中發現，教師的期待是通過四種行為影響學生表現的。其一，氣氛：教師的情感反應（溫暖、支持、微笑）和他們給不同期待學生形成的不同的社會情感氣氛；其二，反饋：教師的獎勵和懲罰；其三，輸入：指向特定學生的教師行為的數量和質量；其四，輸出：教師提供給學生作出反應的機會（如提問，目光接觸等）[1]。研究還發現，氣氛和輸入產生的效應最強。也就是說，期待和愛只是一個“引子”，只是引導學生心理和行為發展變化的“前奏”，與愛和期待相伴隨的具體有效的教學行為和高超精湛的教學能力，才是羅森塔爾效應產生的內在原因和關鍵因素，才是這首愛的樂章的“旋律主題”。如果與愛和期待形影相隨的只是教師平庸乏味的教書技巧、捉襟見肘的教學資源，那學生身上勢必難以發生教師所期待的發展與變化，對學生的滿腔期待和愛也極有可能換來深深的失望。

教育不能沒有愛，“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地或自由地發展”（羅素）。但愛不是教育的全部，愛不能代替教育。除了愛之外，教育還應當包括價值的引導，知識的建構，情感的熏陶，心靈的滋養，智慧的綻放，視域的融合。盲目夸大教師期待和愛的作用則變相否定了學校教育的作用，否定了學校教育的意義和價值，僅用教師的期待和愛來說明學生的發展變化實際上是一種簡單化的行為主義傾向。

因此，從教師的角度來講，要想學生身上發生所期待的變化，要促進學生身心的全面自由發展，必須不斷學習、實踐與反思，提高自身的教育教學能力，增強對學生身心發展的影響力。片面理解羅森塔爾效應，過分強調期待與愛的直接作用和影響，只會在教育實踐當中造成弱化教師教育教學能力的培養和提高的不良傾向。

二、盲目推崇會損害教育公平正義

羅森塔爾實驗設計的步驟，即期待效應實現的過程如下。

第一，教師先是根據他所掌握的學生的性別、外貌、學習成績、社會經濟地位、家長職業、家庭環境等信息對學生作出不同的期待。

第二，由于對學生有了這些不同的期待，教師在對學生的認識、情感和行為上就會有不同的反應，就會有區別地對待學生。首先，教師會在心理上把學生分成不同的類別，產生不同的期待。然后，教師在對學生的態度和行為上也會有所不同。

第三，學生對教師的不同對待也有區別地作出反應。學生會通過教師對自己的期待，來了解自己在學校和班級的地位、作用、責任以及教師對自己的要求，并把這種期待內化為自己對自己的期待，使自己按照教師期待的方向發展，表現出學習刻苦努力、品德行為良好等特質。

第四，學生在教師的期待下潛能得到發展，這又有助于印證和強化教師的期待，使教師對學生的不同態度和行為持續下去，并對學生產生更大的期待。

通過以上實驗設計步驟可以看出，羅森塔爾效應產生的根本原因不在于期待的高與低，多與少，而在于不同期待心理影響下教師個人教育資源和教育機會的分配。在課堂教學中，教師的時間和精力是有限的，給這個學生的關注和機會多了，給其他學生的關注和機會難免就少了。從某種意義上說，羅森塔爾效應在某些學生身上的產生，是以更多地占用其他學生的教育資源，剝奪其他學生的教育機會，甚至是以犧牲其他學生的發展為代價的。國外關于教師期待效應的相關研究也表明，在教師高區別對待不同學生的班級中，教師期待效應更顯著，學生發展的兩極分化現象也更嚴重[2]。

在我們當今的學校班級中，羅森塔爾效應可以說俯拾皆是，隨時隨地都在發生，我們的一些老師可以說個個都是“課堂中的皮格馬利翁”。這些老師極善于區別對待不同的學生，給“優生”的資源和機會多，給“差生”的資源和機會少，“優生”的發展往往就能符合教師的高期待，“差生”的發展也會不幸被教師所言中。這不就是羅森塔爾效應的中國現實版嗎？但我們真的需要這種羅森塔爾效應嗎？羅森塔爾效應產生的前提條件是教師有差別地對待不同的學生，這不是因材施教意義上的區別對待，而是教育資源和教育機會的不平等分配。因此，羅森塔爾效應對于提高個別學生的發展水平是有效果的，但它很容易造成班級學生發展的兩極分化。盲目推崇羅森塔爾效應，生搬硬套羅森塔爾效應，亂引濫用羅森塔爾效應，青睞一些學生冷落另一些學生，一些學生的良好發展以另一些學生的不利發展為條件，則會在發揮羅森塔爾正效應的同時，引發其負面效應，損害教育的公平。

基于以上原因，當教師在事實上不能做到平等地關愛每一個學生，殷切地期待每一個學生的時候，重要的是恪守自己的職業道德，履行好自己的職責，完成好自己的教育教學任務。同時，盡可能多地把關愛和期待投向發展不利的學生，從而避免一些學生萬千寵愛集于一身，另一些學生長年累月無人問津，避免在學生的發展上出現“馬太效應”。

三、發揮正面效應須同時限制負面影響

一方面，教師的愛和期待將帶來學生認知、情感、人格的良好發展，這是羅森塔爾效應所表現出的正面效應;另一方面，教師的冷落、忽視也會引起學生智力的衰退、情感的阻滯和人格的扭曲，這就是羅森塔爾效應所造成的負面效應。羅森塔爾效應的正面效應可以讓普通平常的孩子有著超乎尋常的發展，原因就在于教師的期待和愛激活了學生身上潛藏的巨大能量，這種能量能夠迅速轉化為學生身心發展的強大動力。而羅森塔爾效應的負面效應則會讓本來極具發展潛質的孩子“泯然眾人矣”。這是因為，如果一個學生感受不到教師對他的愛和期待，在心理上就會對自己產生懷疑和動搖，在行為上就會表現出畏縮和退卻，就會害怕挑戰、不敢嘗試、缺乏創新，潛能的發揮更是無從談起，身心的全面發展當然會出現遲滯。作為一個教師，應該充分發揮羅森塔爾效應的正面效應，同時力避羅森塔爾效應的負面效應，讓羅森塔爾效應為提高教育教學質量服務。

第一，全面客觀深入了解每一個學生。了解每一個學生，就是要了解每一個學生的過去、現在以及他們的理想，這樣教師才能夠根據每一個學生的意向、愿望和主客觀條件，為每一個學生量身定制一個能夠為他們所接受、所希冀、所追求的發展目標。只有這樣，教師對學生的期待才能夠內化為學生自己對自己的期待，這種期待也才能夠轉化為學生發展的內部動力。如若不然，教師的期待很可能就是要么遙不可及，要么隔靴搔癢，要么唾手可得，激發不起學生的興趣。

第二，給予發展不利學生更多的關愛和期待。羅森塔爾效應是研究者采用自然實驗法，有意識改變和創設某些條件所引起的一種特殊的心理現象。羅森塔爾效應在促進個別學生發展的同時也可能會造成對其他學生發展的忽視。大家可以設想一下，如果當初羅森塔爾不是故作神秘地將所謂的“有優異發展可能”的學生名單通知有關教師，而是把18個班每個學生的名單都告訴老師，并且告訴老師說這18個班的所有學生都“有優異發展可能”，那么，八個月后，羅森塔爾和雅各布森還能夠對外宣稱他們找到了“課堂中的皮格馬利翁”嗎？他們還能夠發現所謂的“羅森塔爾效應”嗎？從理智上分析顯然不太可能。

羅森塔爾效應的實現條件是教師根據學生的不同條件對學生作出有差別的期待，并對不同學生表現出有差別的態度和行為，然后是學生對教師的態度與行為也會作出有差別的反應，不同學生自己對自己的期待也會具有一定的差別化，最后是不同學生實現了差別化的發展，羅森塔爾效應得到印證。可以說羅森塔爾效應的整個實現過程都貫穿著一個主線，那就是差別化對待不同的學生。但是差別化對待不同學生絕不能以犧牲一部分學生的發展為代價，教師職業道德要求教師必須面向全體學生，尊重信任每一個學生，讓每一個學生都得到最佳的發展。這兩者之間似乎存在著不可調和的矛盾，要真正面向全體學生，就不能很好地發揮教師期待效應的作用，而要讓教師的期待成為現實，又會違背教育的基本原則。如何讓羅森塔爾效應服務于學生素質的提升、潛能的發展，值得每一個教師認真地思考。

羅森塔爾效應是一把雙刃劍，教師在班級教學中運用羅森塔爾效應時，一定要積極發揮羅森塔爾效應的正面作用，嚴格限制它的負面影響。而要做到這一點，就應該對那些目前尚未表現出發展潛力的學生、那些所謂的“差生”、“非重點學生”和弱勢學生給予更多的關愛、更強烈的期待，讓這些學生產生自我實現的愿望，使他們更加自尊、自信、自愛、自強，最大限度地改善他們自身的發展狀況，而不應該將目光聚焦于幾個“優生”。只有這樣，才能體現我們教育中的公平與正義。正如哈佛大學教授、自由主義思想家約翰·羅爾斯（John Rawls）在《正義論》里所倡導的那樣：“所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎——都應被平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者。”[3]有人認為，對處于弱勢地位的學生高期待嚴要求對他們來說是一種負擔，會給學生帶來極大的心理壓力，使學生遭受不必要的挫折，損傷學生的自尊心和自信心，甚至使學生產生自卑心理。筆者認為，對弱勢學生降低期待沒有要求才會給他們造成真正的損害，對弱勢學生降低期待和要求是一種無形的歧視與偏見，是教師推卸對于學生責任的托辭和借口。

從羅森塔爾效應的實驗可以看出，期待效應并非只是出現在“優生”身上，任何學生包括所謂的“差生”和弱勢學生身上也會產生期待效應。在應試教育大行其道，素質教育舉步維艱，“差生”備受冷遇，發展嚴重受阻的客觀環境下，期待效應對“差生”的發展更具現實意義。

第三，期待應以尊重學生獨立個性為基礎。對學生來說，不管教師對他們的期待是高是低，也不管教師對他們的愛是多是少，他們都希望教師能夠尊重他們個體的獨立性。教師期待的出發點應該是學生潛能的發揮，人格的健全，教師的期待應著眼于讓學生成為完整的人，成為他們自己。如果教師離開學生自身潛能的發展另外為學生預設一個價值目標，就會否定學生作為一個獨立個體的價值，學生就難免會對教師的期待不予回應甚至心生抵觸，教師也會因自己的期待沒有如期實現而“恨鐵不成鋼”。教師對學生的愛和期待必須以尊重學生個體的獨立性為前提，否則，這種愛和期待就會表現出支配和控制。再有，教師不應該把自己沒有實現的愿望轉嫁、投射到學生身上，讓學生成為滿足自己個人需要的工具。因此，教師的期待就必然帶著些許功利性，免不了虛情假意的成分，也勢必會被學生所抵制，這種期待只會換來失望乃至絕望，這種失望和絕望倒是極有可能會產生羅森塔爾負效應，使得學生自暴自棄，喪失發展的信心和動力。

第四，期待應以學生發展為本。首先，從期待水平看，應處于學生的“最近發展區”。怎樣把握“最近發展區”這個抽象的概念呢，筆者認為，簡而言之，就是要讓學生今天比昨天進步，明天比今天進步，而且這種進步是自己與自己比較，不是與別人比較，也不是與一個外在強加的教學目標比較。其次，從期待的結構看，不能僅限于學習方面和知識積累方面，而是應該對學生的健康成長和全面發展給予積極的期待，教師的期待應涵蓋學生的認知、交往、審美、情感、態度和價值觀。再次，從期待的內容看，教師的期待應與學生的自我期待相協調，應符合學生的理想自我。最后，教師的期待還必須通過各種途徑傳遞給學生，這樣才能使教師的期待轉化為學生的自我期待，并成為推動他們行動的動力。

第五，期待應以高超教育教學能力為支撐。對學生的愛和期待是教師做好教育教學工作的前提，不是教育教學工作本身，僅憑一腔熱情和對學生的愛做不好教育教學工作。如果缺乏對學生成長的真正關懷和給予，教師的愛無疑是空洞和蒼白的，是缺乏基礎的空中樓閣。教師關愛學生的最好方式，就是努力提升自己的教育教學能力，準確把握教育教學規律和學生身心發展的規律，以學生為本創造性地開展教育教學工作，讓學生的潛能更好地發展，讓學生的生命更好地綻放，讓學生的生活更加地幸福。

參考文獻

[1] Rosenthal，R.Covert Communication in Laboratories，Classrooms，and the truly real world Current directions in psychological science，2003，12.

[2] 范麗恒，金盛華.國外教師期望效應研究進展與當代教育啟示.華北水利水電學院學報（社科版），2008（1）.

[3] 約翰·羅爾斯.正義論. 何懷宏，等譯.北京：中國社會科學出版社，2001.

（責任編輯 關燕云）