淺議“歷史理解”在高中歷史課堂教學中的實踐運用

“歷史理解”在歷史哲學上是指歷史認識者力圖恢復和重建歷史事實的真面目，體現(xiàn)著與現(xiàn)時生命的思維性的溝通，是歷史認識主體與歷史認識客觀之間相互作用的思維過程，貫穿于歷史學的歷史事實的確認、史事的認識、歷史規(guī)律的概括及歷史意義的評價的四個層面上，是歷史學中歷史研究的重要方法論和認識論，具體包含史料考據(jù)法、移情體驗法、覆蓋律法、概念解釋法等等。而我們高中歷史課堂教學過程本質(zhì)上也是歷史研究的“歷史理解”過程，它是實現(xiàn)高中歷史高效課堂的重要手段。那么，在平時課堂教學中如何高效運用它呢？筆者認為應該依據(jù)歷史學四個認知層次的特點科學地、有選擇地、有重點地運用“歷史理解”的具體方法論。

一、對歷史事實的歷史理解

歷史事實是指已經(jīng)發(fā)生過的事件或過程，分為特殊事實，普遍事實。普遍事實是客觀的，一維的，不可回溯，不可重現(xiàn)，它是史事的認識、歷史規(guī)律的概括及歷史意義的評價的基礎，而我們高中歷史教學的歷史事實是經(jīng)過歷史認識主體重新構(gòu)建的歷史，是歷史認識中的客觀史實，它是我們高中歷史教學的依托，是高考考試說明規(guī)定的主干考點，是考試命題的立足點，但高考考試說明規(guī)定的歷史事實考點較多，學生不易記住它的具體內(nèi)容，往往花費了大量時間，結(jié)果記此丟彼，記憶效率很低。如果我們想克服此弊端，在教學中應該重點運用“歷史理解”中的史料考據(jù)法（即運用歷史文獻考證歷史事實）。梁啟超在其《中國歷史研究法》中說：“史料為史之組織細胞……史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也。”著名史學家傅斯年有句名言：“史學就是史料學”。德國歷史學家蘭克提出：“有一分史料說一分話。”如果在課堂教學中恰當選擇、適量地運用具有原始化、典型化的“實物史料、原始的圖片、真實的口述史料、部分文獻史料”等史料再現(xiàn)歷史事實，對其進行理解和詮釋，一方面能使歷史事實考點知識變活，激發(fā)學生自己的學習興趣，提高考生的學習效率，讓學生對歷史事實的記憶是永久性的，甚至是終身難忘的，同時也使歷史史實考點具體內(nèi)容達到高考要求源于教材高于教材的目的；另一方面具體運用史料考據(jù)歷史事實，能夠更好地培養(yǎng)學生的史證意識，提高學生的歷史思維能力。例如對歷史事實“宗法制”教學時，我們只要投影如下史料，經(jīng)過教師研讀分析，學生就會對“宗法制”歷史事實理解得清清楚楚。

材料一：“故先王之法：立天子，不使諸侯疑焉；立諸侯，不使大夫疑焉；立嫡子，不使庶孽疑焉。疑生爭，爭生亂。”（《呂氏春秋》）

材料二：“別子為祖，繼別為宗，繼禰者為小宗。有百世不遷之宗，有五世則遷之宗，百世不遷者，別子之后也。”（《禮記·大傳》）

材料三：“故天子建國，諸侯立家，卿置側(cè)室，大夫有貳宗，士有隸子弟，（以上為統(tǒng)治階級）庶人工商，各有分親，皆有等衰。（以上為被統(tǒng)治階級）是以民服事其上，而下無覬覦。”（《左傳·桓公二年》）

二、對史事認識的歷史理解

史事認識是指歷史認識主體對具體歷史事實進行分析、推理、想象、概括得出的看法，受到主體的價值觀念、專業(yè)能力、史學觀念、社會閱歷、個人心緒等限制，往往形成“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”的差異性。而在《普通高中歷史課程標準》的課程目標中明確規(guī)定“在義務教育的基礎上，進一步認識歷史發(fā)展進程中的重大歷史問題，包括重要的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史發(fā)展的基本脈絡。”顯然史事認識是高中歷史課堂教學的重要組成部分，但由于高中歷史教材受篇幅的限制和編寫者自身歷史認知水平的制約，對一些史事問題的認識沒有作深入細致的闡釋，甚至教材中出現(xiàn)只有史事認識的結(jié)論而沒有歷史論證的過程，結(jié)果造成學生對史事認識的結(jié)論的理解往往是一知半解，似懂非懂的，只能死記史事認識的結(jié)論，不利于培養(yǎng)學生“論從史出，史論結(jié)合”的歷史學習方法。新高考試題越來越以史事的認識作為命題的重要手段和依托，突出考查高中歷史課堂教學的“過程與方法目標”，考查學生對重大史事認識的過程和能力。不少學生在新高考中遇到“史事認識”內(nèi)容的題型，往往感到不知所措，那么如何改變學生對史事認識方面的不足？筆者認為貴在平時在課堂教學中老師應該重點加強對“歷史理解”的史料考據(jù)法、移情體驗法的運用。比如我們可以移情體驗法來講授必修三專題一第一節(jié)《百家爭鳴》，老師可以把教材內(nèi)容設計為歷史劇，讓學生扮演各個學派的代表人物，讓他們在課堂上深入和重演歷史，讓他們穿越到那個戰(zhàn)火紛爭的時代，讓他們闡釋治世之道的主張和理由，讓學生“遙體人情，懸想事勢”，體驗儒家的醇厚運用、墨家的謹嚴、道家的超逸、法家的冷峻等思想特點。最后學生會水到渠成地理解和領(lǐng)悟出這樣的史事認識：春秋戰(zhàn)國的“百家爭鳴”，是中國學術(shù)文化、思想道德發(fā)展的重要階段，奠定了中國文化的基礎。它是中國歷史上第一次思想解放運動，對當時和后來社會的發(fā)展起了巨大的推動作用。儒家思想孕育了我國傳統(tǒng)文化中的政治思想和道德準則；道家學說構(gòu)成了2000多年傳統(tǒng)思想的哲學基礎；法家思想中的變革精神，成為歷代進步思想家、政治家改革圖治的理論武器。在很大程度上，它們共同構(gòu)造了中華民族傳統(tǒng)文化的基本精神。顯然通過這樣“歷史理解”方法論的運用，學生不僅理解史事的認識，同時也體會到歷史的厚重，更能學會認識史事的過程與方法。

三、對歷史規(guī)律的歷史理解

歷史規(guī)律即歷史法則，是指歷史發(fā)展過程中多次出現(xiàn)的、具有表象相似性或本質(zhì)共同性的歷史現(xiàn)象及其內(nèi)部和外部的本質(zhì)聯(lián)系，具有重復性、預見性、層次性、不確定性或開放性等特點。揭示歷史規(guī)律，使歷史認識主體透過歷史表象探討其深層因果聯(lián)系，揭示歷史發(fā)展中普遍性、統(tǒng)一性、必然性，以資鑒現(xiàn)實、預示未來。而我們高中歷史課堂教學無論對歷史事實以專題、模塊、通史中何種視角教授內(nèi)容，都能夠反映某一特定的歷史規(guī)律。比如從宏觀上講，模塊一“政治文明”內(nèi)容揭示了人類的政治文明發(fā)展從專制到民主、從人治到法治的客觀規(guī)律。模塊二“經(jīng)濟文明”內(nèi)容揭示了人類的經(jīng)濟發(fā)展從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟到工業(yè)經(jīng)濟，再到知識經(jīng)濟的客觀規(guī)律。模塊三“思想文化文明”內(nèi)容揭示了人類思想文化的多元性。同時它們又相互碰撞、彼此交融和借鑒，以其豐富和多元共同推動了人類文化的進步的規(guī)律。總而言之，歷史規(guī)律可以說不勝枚舉，學生如果能夠掌握人類基本的歷史規(guī)律，就能更加深刻認識歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史發(fā)展的基本脈絡。那么，如何讓學生領(lǐng)悟歷史規(guī)律呢？筆者認為，應該運用“歷史理解”的史料考據(jù)法的歸納與演繹法（即以某一重大歷史史實為立足點，選擇縱橫相關(guān)的典型化的史料，按照唯物史觀和認識邏輯規(guī)律對歷史規(guī)律進行論證），例如對歷史規(guī)律即“世界歷史包括縱向發(fā)展和橫向發(fā)展兩個方面，縱向發(fā)展制約著橫向發(fā)展，縱向發(fā)展所達到的階段和水平，規(guī)定著橫向發(fā)展的規(guī)模和廣度”的歷史理解，可以投影如下有關(guān)工業(yè)革命史料辯證的邏輯的佐證。

材料一：工業(yè)革命使英國成為世界上最強大的國家，它的強大的工業(yè)生產(chǎn)能力，在當時就使英國一個國家能夠?qū)拐麄€世界。工業(yè)革命，還使英國走進了現(xiàn)代化的大門，使英國成為第一個現(xiàn)代化國家。這也就迫使整個世界追隨著英國向現(xiàn)代化的方向前進。因此，我們從這個意義上可以說，是英國引領(lǐng)了當時世界的潮流，打開了現(xiàn)代世界的大門。——《大國崛起·工業(yè)先聲》

材料二：（工業(yè)革命中誕生的工業(yè)）資產(chǎn)階級由于開拓了世界市場，使一切國家的生產(chǎn)和消費都成為世界性的了……古老的民族工業(yè)被消滅了，并且每天都還在被消滅。它們被新的工業(yè)排擠掉了，新的工業(yè)的建立已經(jīng)成為一切文明民族的生命攸關(guān)的問題……過去那種地方的和民族的自給自足和閉關(guān)自守狀態(tài)，被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所替代了。——馬克思、恩格斯著《共產(chǎn)黨宣言》

材料三：近代中國出現(xiàn)的新興城市主要集中在東部地區(qū)。其中，香港、青島等長期為列強占據(jù)；上海、天津、漢口等被辟為通商口岸，出現(xiàn)了畸形繁榮的商業(yè)區(qū)；近代工礦企業(yè)、商業(yè)的發(fā)展，推動了唐山、無錫等城市的興起；鄭州、石家莊等因地處鐵路樞紐得到較大的發(fā)展。帝國主義的侵入把大批商品送進來，只能使人失業(yè)，不能使人得業(yè)。帝國主義的商品沖擊了農(nóng)村手工業(yè)，制造了眾多的游民無產(chǎn)者，而新式工廠發(fā)展滯后，無力吸引多數(shù)游民無產(chǎn)者。“外國商品來得愈多，制造游民無產(chǎn)者的功用便愈大；中國工業(yè)發(fā)達愈慢，吸收游民無產(chǎn)者的能力愈小”——周谷城《現(xiàn)代中國社會變遷概論》等

學生通過以上史料的分析、研究，可以知道英國工業(yè)革命對英國產(chǎn)生的重大影響包括政治、經(jīng)濟、外交、思想、文化等各個方面，它是歷史的縱向發(fā)展表現(xiàn)。同時對資本主義世界以及殖民地、半殖民地國家現(xiàn)代化的啟動產(chǎn)生重大推動作用，是歷史橫向發(fā)展的表現(xiàn)，但隨著資本主義世界現(xiàn)代化的實現(xiàn)以及殖民地、半殖民地國家現(xiàn)代化的發(fā)展，這些地區(qū)展開與英國爭奪世界市場，爭取實現(xiàn)民族獨立。是歷史縱向發(fā)展制約著橫向發(fā)展、縱向發(fā)展所達到的階段和水平、規(guī)定著橫向發(fā)展的規(guī)模和廣度的表現(xiàn)，通過對這些歷史現(xiàn)象的分析和綜合、歸納和演繹、具體到抽象的歷史辯證邏輯的方法的運用，學生一方面提高了歷史思維能力，更重要的方面是掌握了具體歷史規(guī)律的內(nèi)涵，為他的正確歷史認識和歷史意義的評價奠定了基礎。

四、對歷史評價的歷史理解

歷史評價即歷史意義的評價，是指人們對歷史人物、事件等一切歷史現(xiàn)象從價值角度所作的認識。在認知的形式上可分為“歷史價值的認知”與“歷史的價值評價”。其中，“歷史價值的認識”涉及“歷史意見”和“過去的價值”，“歷史的價值評價”則涉及“時代意見”和“現(xiàn)實價值”。由于歷史評價強調(diào)的是評價維度和評價標準，不同的維度、不同的視角、不同的標準，對同一客觀史實的評價也不同。而在高中歷史課堂教學和新高考試題中也常常涉及歷史評價問題，比如選修四《歷史人物評價》就是專門的評價模塊，新高考的歷史改革評價和歷史人物評價選修試題是對學生評價能力的考查。那么，在平時課堂教學中如何讓學生學會運用評價標準、原則提升對歷史人物、事件的評價能力來備戰(zhàn)新高考呢？我們不妨運用“歷史理解”的史料考據(jù)法的比較法（即運用原有的對歷史人物、歷史事件不同的史料，分析其局限，運用科學標準、辯證地評價歷史人物、事件）、移情體驗法等方法。例如我們講授評價歷史人物孫中山時，可以運用“歷史理解”的史料比較法，投影孫中山本人、當時國民和當代中國共產(chǎn)黨人的評價史料：

材料一：文奔走國事三十余年，畢生學力盡萃于斯，精誠無間，百折不回，滿清之威力所不能屈，窮途之困苦所不能撓。吾心所向，一往無前，愈挫愈奮，再接再厲，用能感動風潮，造成時勢。卒賴全國人心之傾向，仁人志士之贊襄，乃得推覆專制，創(chuàng)建共和。——《孫中山文集》

材料二：“中國數(shù)十年來為主義而奮斗者，中山先生一人而已。中國政界中之人格，不屈不變，始終如一者，中山先生一人而已。中山先生真愛國者也；于為國之外，無其他雜念，可謂純潔之愛國者。中山先生真實行者也；不顧成敗，不問毀譽，可謂勇往之實行者。……故以有名于世者，中山先生誠中國一人而已”。——1925年3月12日上海《申報》

材料三：孫中山先生一生追求真理，始終與時俱進；一生不懈奮斗，始終堅韌不拔；一生熱愛祖國，始終致力于振興中華。孫中山先生的一生，是為近代中國的民族獨立、民主自由、民生幸福而無私奉獻的一生，是為實現(xiàn)國家統(tǒng)一、振興中華而殫精竭慮的一生。——胡錦濤：在孫中山誕辰140周年紀念會上的講話

我們可以讓學生通過對以上史料進行研讀、分析，客觀地看待不同階級和時代對孫中山評價的視角，學會用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點和方法（尤其辯證法和階級分析法）將孫中山置于特定歷史條件下進行具體分析。對孫中山作出科學的評價，提升了學生善于獨立地多角度地表達對歷史人物看法的評價能力。

以上是筆者對歷史哲學上“歷史理解”方法論在歷史課堂教學實踐運用上的一些認知，但愿能夠拓展教學視野，也許是管中窺豹，希望同仁批評指導。

（責任編輯 付一靜）