中小學教師“專業標準”彰顯的實踐訴求

為了進一步落實教育規劃綱要，促進中小學教師專業發展，建設一支高素質的基礎教育教師隊伍，教育部研究制定了中小學教師《專業標準》。標準體現了國家對中小學教師專業素質的基本要求，不僅是中小學教師開展教育教學活動的基本規范，也是中小學教師教育和培養的重要依據。中小學教師《專業標準》強調中小學教師要突出教書育人實踐能力，要把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，堅持實踐、反思、再實踐、再反思，進而不斷提高其專業能力，這種理念對中小學教師的專業實踐能力提出了更高的要求與挑戰。因此，中小學教師《專業標準》彰顯了中小學教師必須要以創新精神和實踐能力為重點，切實把實踐取向作為自身的終極價值目標。

一、中小學教師實踐的價值訴求

中小學教師《專業標準》對中小學教師實踐的價值訴求就是要求中小學教師要在具體的多變的教育情境中，能夠充分展示其豐富、多元、真實的教育生活，在生動的實踐中生成實踐性知識和實踐智慧。具體地說，一方面，中小學教師在教學中堅持實踐、反思、再實踐、再反思的理念，可以強化教師的實踐特征，充分調動教師實踐的主動性和積極性，為實踐性知識的獲得提供可能，因為中小學教師的實踐性知識是一種高度個人化和經驗化的獨特知識，它既是中小學教師對理論知識的運用、理解和拓展，也是對自己個人經驗的積累和領悟，是在實踐的建構、組織、儲存和分享中生成的，是中小學教師專業發展的知識基礎，對中小學教師成長起著決定性作用；另一方面，實踐理性還可以為中小學教師實踐智慧的生成提供適宜的環境。實踐智慧是中小學教師在不斷變化的教學情境中敏捷、果斷、創造性地進行教學的行為能力，這種能力的獲得是其在教學工作現場和教育教學實踐中不斷總結、挖掘和提煉的，是在實踐中養成和發展的現場執教行為水平和直覺反應能力，因為離開特定的教學實踐場景，中小學教師就不能積累經驗、感悟實踐，就無法生成實踐智慧。再者，實踐的理念有利于中小學教師形成正確的教育觀念。因為中小學教師教育觀念是一個動態的、不斷變化的過程，其形成到轉變的過程離不開教育實踐，并且通過實踐還可以發生很大的變化，中小學教師正確的教育觀念的形成，不僅需要不斷完善自身的教育理論，還需把自身的教育理論運用到教育實踐中進行檢驗，才能形成切合中小學教育實際的正確教育觀。

二、中小學教師實踐的問題及審視

中小學教師《專業標準》強調實踐能力，要求教師要把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，不斷研究，改善教育教學工作，提升專業能力。[1]然而，長期以來，中小學教師過于注重了教育理論學習，忽略了中小學教師的實踐性知識提高和實踐智慧的培養，教師在教學中不遵循兒童身心發展特點和教學活動規律，漠視兒童生命主體，造成了中小學教師的實踐失落，他們的內置性品質難以得到提升。

1.教育理論與教育實踐錯位

教育理論對教育實踐的指導主要表現為，當實踐的主體在具體的教育情境中憑借自己已有的經驗和常識難以解決問題時，需要借助于教育理論概念和判斷進行觀察和思考，尋找到解決問題的方法，所以，教育理論能夠為教育實踐主體提高認識新問題和新情況的能力，并為之提供解決問題的新方法和新思路。在教育實踐主體的成長過程中，實踐主體往往把教育理論作為偶然的、不系統的實踐情境的反思依據，不斷發現自己在實踐中存在的問題，并且逐漸形成自己對某些問題比較成熟的觀點或解決策略。然而，當下中小學教師的教育理論與教育實踐卻是錯位的和脫節的，教育理論在思辯研究的壟斷之下，缺乏理論本身應該具備的創新、批判和反思的思想魅力，不斷招致中小學教師的反問和質疑，甚至是不屑一顧，造成那些看似業已被教師掌握的理論知識，因無法找到適宜的生存土壤，很難納入到中小學教師的知識結構之中，并內化為教師自身的素質，進而催生出教師新的智慧。如作為基礎教育課程改革理論基礎的建構主義理論，從始至今都因其倡導的非理性學習、自由的學習評價標準、變革的師生關系和學習方式不能為廣大中小學教師所接受，主要原因就是基礎教育改革的理論者忽視了建構主義理論與我國文化背景和意識形態不能完全相生相融的實際，把建構主義理論生搬硬抄地應用到基礎教育課程改革領域，造成廣大中小學教師不僅難以消化理論，更難進行創生，其結果就是穿著新鞋走老路，課程改革的理論預期與現實狀況的差距越來越大。

事實上，教育理論與教育實踐錯位的根源在于其建構者的主體性危機上，因為教育理論工作者與實踐工作者思維模式的習慣性是受長期角色分工的影響而逐漸形成的，教育實踐主體與教育理論主體不是無條件的接受與給予的關系，而是有條件的給予和有條件的選擇與接受的關系，要想使雙方能夠徹底地換位去認同和理解另一方對教育的認知的確是一件非常困難的事情。這種主體危機不僅阻隔了教育理論與教育實踐之間的相互對話和相互欣賞，也使得充滿思想魅力的教育理論和極具生命律動的教育實踐難以找到并融的支撐點。[2]解決教育理論與教育實踐錯位的關鍵是要尋找到一種能夠實現教育理論與教育實踐在某一主體內的相互融通的介質，這種介質不僅能夠起到聯系教育理論與實踐的橋梁作用，還能夠對教育實踐活動的主體起到一種示范和引導作用。

2.實踐性知識不足

實踐性知識是中小學教師專業知識結構的主要構成要素，也是其專業性體現的保障。在實踐取向視域中，實踐性知識是中小學教師個體在教育教學實踐中不斷積累而生成的教學智慧素養和教育經驗體系，這種在教育情境中生成并建構的綜合性知識是中小學教師特有的，它既包含緘默的隱性知識，也包含可言明的顯性知識，它不僅貫穿于實踐規范并指引中小學教師的言行，而且還在應用于實踐時，把實踐活動不斷推向自身教育信念所預設的目標狀態。實踐性知識影響著中小學教師的教育效果，決定了中小學教師的教育行為，既是中小學教師群體專業化地位提升的知識依據，也是中小學教師個人專業發展的知識基礎。

長期以來，由于受到傳統知識觀的束縛，中小學教師的實踐性知識沒有被認可，更沒有意識到實踐性知識對其專業成長的影響，許多中小學教師忽視了具體的教育實踐情境，造成了中小學教師的教育實踐知識因缺失自身的體驗和反思而難以形成，僅將實踐性知識當作一種教育經驗，因此，失去了自己的文化表達與文化立場，這就無形中助長了客觀主義知識觀的泛濫和流行，進而遮蔽了中小學教師行為背后情境化的、豐富的行為基礎和個人體驗，割裂了中小學教師真實的教育實踐生活，理論與實踐的鴻溝也就越來越深，因此，他們就難以形成靈活地運用已有的知識處理復雜情境的實踐性知識。

3.實踐智慧缺失

有智慧的兒童需要有智慧的老師培養，中小學教師是否擁有實踐智慧是其教育素養是否成熟的標志。中小學教師專業發展的重要特征就是能夠把自己積累的知識轉化為情景性知識和實踐智慧，中小學教師《專業標準》的目的也是要將中小學教師培養成為開拓創新、尋求智慧人生的獨特的生命個體。中小學教師的實踐智慧是其在教育、教學實踐中表現出來的處理新形勢和新問題時體現出的敏銳感受和準確判斷的個人智慧。

由于中小學教師的實踐智慧生成受到復雜、動態的教學情境影響，所以，中小學教師自身因素往往會制約其實踐智慧形成和優化。一方面，中小學教師在專業實踐活動中所積累和感觸經驗不同，造成他們對教育教學理論的理解也各不相同，所以在運用教育教學理論指導其教學實踐時所產生的價值和行為效果也會各不相同，自然實踐智慧形成和優化的程度就各不相同；另一方面，由于中小學教師的專業實踐活動缺乏預定的程式，許多中小學教師在踐行教育理念時會脫離教學的實際問題，不自覺地成為教育政策的被動執行者，無法將教育理論融入到自己的日常教學中并內化為自己的思想，致使他們的教育智慧無法實現；再者，中小學教師的實踐智慧的形成還會受到外部因素的規約。在工具理性主導下，中小學教師習慣于把技能作為專業化發展的追求，使得他們的實踐智慧在對技術與規范、慣例與霸權的追求中被慢慢地消解，并且逐漸喪失了其專業化發展的自主性，無法在諸多的規約與管理中自如發展，最終導致中小學教師陷入了過分追求技能的怪圈而不能自拔的困境，進而實踐智慧無法生成。

三、中小學教師實踐訴求的探索及思考

結合中小學教師《專業標準》的主旨，針對當下中小學教師存在的問題，要想提高中小學教師的實踐能力，就必須促成教育理論與教育實踐實現共生共融，豐富中小學教師的實踐性知識，提升中小學教師的實踐智慧。

1.實現教育理論與教育實踐的共融

馬克思主義認為，理論既來源于實踐又高于實踐，對實踐的發展具有指導作用，理論也需要在實踐的檢驗中才能得到進一步的豐富和發展。教育理論只有完全根植于教育實踐，并且以教育實踐作為支撐才能對教育實踐具有指導意義；同樣，教育實踐也需要教育理論引領，否則教育實踐就會迷失方向。因此，教育理論和教育實踐是一種相互融合、相互依存的對立統一關系。要想實現教育理論與教育實踐的共融，切實發揮教育理論對實踐的指導作用，教育理論和教育實踐的主體就必須打破固有的思維方式，各負其責，實現教育理論和教育實踐的有序對接。一方面，教育理論的主體要主動接近基礎教育的實踐，要從基礎教育實踐主體的角度出發，依據他們的知識背景和實際需求，通過分析、比較、批判和質疑等研究方式把中小學教師的教育實踐納入到自己的研究視野，要學會用鮮活的教育實踐證實、豐富、滋養教育理論，只有把抽象、高深的教育理論用適合教育實踐主體的話語方式解釋，才能使教育理論的發展走向科學化、系統化和樸實化，真正實現教育理論和教育實踐的有效對接；另一方面，作為教育實踐主體的中小學教師也應全面系統地掌握教育理論，并且能夠正確選擇適合的教育理論，學會在與教育理論主體進行交流和對話的過程中把自己的內在理論與教育理論進行碰撞，進而不斷地進行修正、充實和重構，才能自覺地拉近自身的教育實踐與教育理論的距離。為此，中小學教師必須樹立全新的學習觀，在實踐中形成全新的價值觀和方法論，提高把知識轉化成智慧的能力，特別是重點提高核心教學能力，加快自身的專業發展的進程，朝著教育專家的目標發展。

2.豐富中小學教師的實踐性知識

中小學教師的實踐性知識是源于實踐、在動態中生成的，是中小學教師專業發展的知識基礎和邏輯起點，只有通過自我的實踐和經驗的不斷積累并加以驗證，中小學教師的實踐性知識才能得到豐富和提高。[3]提高中小學教師實踐性知識水平，可以促進其專業自律性和自主性的發展。因此，中小學教師必須立足教育實踐，注重其實踐性知識的不斷提升。首先，中小學教師要讓實踐性知識的提升變為一種自覺，要充分喚醒關于自我的實踐性知識，激發自身的主體參與精神，通過在實踐中不斷地批判和反思，提高自主研修意識、自我認知能力和自我發展的愿景；其次，中小學教師要生成實踐反思的意識。中小學教師要不斷審視復雜的實踐情境，進而不斷地生成實踐反思意識，形成有效的行動策略；再者，中小學教師還要構建多元的實踐性知識的學習渠道。為了借鑒他人有效的實踐策略和方法，不僅可以通過深入現場觀摩他人的教育實踐，產生獲取實踐性知識的靈感，把先進的教育理念轉化為教學行為，來提高自身調控教學過程和組織教學活動的能力；還可以通過收集典型的、具有啟發價值的實踐案例直觀地接受和理解實踐性知識，探索促進學生全面發展的教學方法，實現教學內容呈現方式的多樣化；更可以借助于遠程教育系統等現代化的網絡渠道豐富實踐性知識，改革課堂教學技術，提高課堂教學效率。

3.優化中小學教師的實踐智慧

要促進中小學教師專業的良好發展，切實提高他們的教育素養和職業道德，中小學教師必須不斷優化自身的實踐智慧。一方面，要激發自身的實踐創造性。新課程教學具有動態生成性，每個教師實踐經歷的不同決定了他們實踐性知識的不同，在千變萬化的實踐情境中，中小學教師經歷著各種各樣的富有個性的創造，體現著他們的實踐智慧，因此，中小學教師一定要有效地激發自身的實踐創造，引導學生開放性地吸納知識，讓課堂教學真正成為自己和學生智慧探險的過程。另一方面，要改善自己的心智模式。中小學教師要學會在行動研究中修正、反思自己的教學實踐，要借助于教育理論不斷提高教學實踐的科學性，探索教學實踐的基本規律，把先進的教育理念轉化為教學行為，要在實際行動中反思教學實踐的全過程，提煉教學經驗；再者，中小學教師要創設貼近真實生活的趣味化、生活化和情境化的課堂教學情境，回歸學生的生活的實際，在充滿生命活力的課堂教學中生成和提升自己的實踐智慧；最后，要搭建實踐智慧的共享平臺。盡管中小學教師的實踐智慧是在自己的教育教學經驗以及生活經歷的基礎上，通過不斷的反思和感悟而形成的，但這種實踐智慧離不開中小學教師實踐的共同體，因為中小學教師的實踐智慧是以一種潛在的方式隱匿在其共同體的活動之中，離不開共同體的支撐與保障，所以，必須搭建中小學教師實踐智慧的共享平臺，使中小學教師個人的實踐智慧能夠在這個平臺之上成為共同體的共同認知和實踐，并且在共同分享實踐智慧的過程中，實踐智慧能夠得到更大地優化和創生。

總之，中小學教師《專業標準》所彰顯的實踐訴求，表明了中小學教師的實踐是其專業發展的核心和不可或缺的環節。中小學教師只有正確地認知教育實踐本身的性質和價值，全力提高實踐性知識，不斷積淀教育實踐底蘊，突顯實踐能力和實踐智慧，才能真正地把教育理論與實踐緊密結合，使教師專業發展保持旺盛的生命力。

參考文獻

[1] 王洋.制定教師專業標準，建設高素質教師隊伍.中國大學生就業，2012（01）.9.

[2] 于忠海.主體論視閾下的教育理論與教育實踐脫節反思.教育學術月刊，2008（03）.3.

[3] 鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄.全球教育展望，2004（04）.6.

（責任編輯 劉永慶）