教師提問的問題診斷及其解決對策

在課堂教學中，對于如何把握好課堂提問的適度性和準確性，許多教師常常感到“心有余而力不足”。對此，筆者通過對課堂提問的現狀分析及問題診斷，來談一些自己的思考并試圖提出切實的解決策略。

【問題診斷】

一、 思維含量低，缺乏啟發性

【案例一】“有余數的除法”教學片段

教師創設了猴王分桃子的情境，學生用小圓片代替桃子進行操作。

師：把16個桃子平均分給4只小猴，請幫助分一分，結果怎樣？（生動手操作后，師指名回答）

師：你想的和他一樣嗎？想得一樣的請舉手。怎樣用算式表示分的結果呢？（個別回答，師板書）

師：如果把16個桃子平均分給3只小猴，又該怎么分呢？結果又會怎樣呢？請把你分的結果和同桌說一說。（生動手操作后互說）

師：能告訴大家嗎？你和同桌是怎么說的？（個別回答）

師：兩次分的結果有什么不同？（指名回答）為什么第二次分會有多余的呢？（個別回答）這多余的桃子再分給其中的一只小猴行嗎？為什么？（指名回答）

師：如果一只小猴要分到5個桃子，16個桃子能分給幾只小猴？自己動手試一試。（生動手操作）

師：能把你的結果告訴大家嗎？為什么也是有多余？還能再分給另一只小猴嗎？（指名回答）

師：后面兩種分桃子的情況和第一種有什么不同？（指名回答）你能為這多余的數取一個名稱嗎？（指名回答并板書：余數）

師：能用算式分別表示出第二、三種分桃子的情況嗎？請自己先試一試。（指名板書）

師：你寫的和他一樣嗎？寫得一樣的請舉手。（師手指著黑板上的算式）

師：像這樣平均分后還有多余的，也用除法計算。這種除法叫什么？哪個同學知道？（生個別回答后，師揭示課題并板書：有余數的除法）

【問題診斷】

案例一中，教師一直重復著“你想的和他一樣嗎？想得一樣的請舉手”“你寫的和他一樣嗎？寫得一樣的請舉手”這樣的話，一節課下來，大家都在一樣與不一樣之間打轉，似乎這堂課的目的，就是尋求一個統一的標準，這和傳統的標準化教學又有何區別呢？而且重復同一個問題很容易使學生形成聽覺疲勞，很難讓學生進行深層次的思考。

教師為了引出“余數”和“有余數的除法”兩個概念，設計了一個切合學生生活的情境，然后步步為營，問題一個接著一個，可謂煞費苦心。然而，學生卻完全被教師牽著鼻子走，沒有獨立思考的時間，更提不出有創意的質疑，只是在不斷揣摩教師的心思。此外，教師在課堂上提出的問題只需要學生回答“一樣”或“不一樣”類似的是非判斷，即使學生不思考，也可以通過猜測來回答，這樣的問題不僅思維含量低，而且缺乏啟發性。

二、 難易失度，先后無序

【案例二】“圓的面積”教學片段

課上，教師先讓學生分小組動手操作，實現轉化，將一個圓平均分成若干份，轉化成一個近似的長方形。教師在“轉化”這一環節上處理得非常好，通過四次轉化（把一個圓分別等分成4份、8份、16份、32份），向學生滲透了極限的思想。接著，教師提出了這樣一個問題：你能推導出圓的面積嗎？此時，學生面面相覷，無所適從。

【問題診斷】

案例二的問題主要出在難易失度上。教師提的問題太大，前后跳躍性強，沒有符合學生的認知規律，學生無法從圓的四次轉化中，直接得出圓的面積公式。因此，教師在設計問題時要按照課程的邏輯順序，考慮學生的認識序，循序而問，步步深入。案例中，教師在學生沒有完全領會極限思想的時候，就要求學生推導圓面積公式，其結果是可想而知。

三、 問題模糊，忽視重點

【案例三】“認識乘法”教學片段

教師課件出示精彩的畫面——“動物園一角”。讓學生觀察片刻后，進行互動交流。

師：小朋友，你們從畫面上發現了什么？（學生紛紛舉手暢言）

生：我覺得這里很好玩，有小動物、小房子、小溪、白云和小橋，太美了！

生：我發現小溪的水還在流動呢！要是能上那玩多好啊！

師：除了這些，大家從畫面中還知道了什么？

生：老師，我還知道小溪里有小魚呢！

生：我還知道小兔們好像在跳舞。

生：我還知道小雞好像在啄米哦！

生：老師，那有兩座小房子，哪座是小兔家的啊？

師：誰還有不一樣的發現呢？

……

【問題診斷】

從案例三中可以看出，學生的觀察大多停留在對畫面的直觀描述上，沒有從數學角度、用數學的眼光去考慮問題，教師的提問含糊不清，沒有明確的數學指向性，忽視了教學重點，這很難引起學生的數學思考，反而容易使學生出現非數學活動的傾向。因此，教師在提問時表達要簡潔、明了，突出重點，否則學生聽不懂，便會無從下手。

【策略思考】

基于對上述案例的分析，筆者認為，教師可以從以下兩方面著手來提高提問的質量。

一、 立足目標 精心預設

１． 澄清“模糊點”

對于一些數學概念，常有一些定義相近，容易與其他內容相混淆的知識，這就是學生認識上的“模糊點”，學生對這些模糊點的處理通常是粗糙的、含糊不清的，教師在教學中，必須予以澄清。如在教學“物體的容積”概念時，設計這樣一個問題：“物體的容積和體積都是講物體所占空間的大小，那么容積和體積有什么區別，又有什么聯系呢。”通過這一問題，強化容積、體積概念。澄清模糊點，對于加強提問的有效性、針對性，顯得尤為重要。

２． 深化“創新點”

學生只有在自主探究的活動中才能更深刻地領會知識，獲得體驗與感悟。因此，教師應避免頻繁地提一些知識性問題，而應更多地提一些需要學生在原有知識基礎上，對新知進行分析綜合、重組加工的問題。同時，教師需要及時判斷問題的答案是否合理，有無獨創性，并擇優進行引導深化，達到知識螺旋上升的目的，這也是新課程一直倡導的重要理念。

３． 突出“重難點”

課堂提問要抓住教學重點和問題的關鍵，要有明確的目標指向，抓住要害，切不可隨意設問，頻繁提問。要做到“少而精，短而實”。此外，教師要根據具體數學知識的性質和特點，設計提問，提問要有側重點，如講授新課，要圍繞教學要點設計問題；復習教學，要從知識的規律性、易混淆的數學知識點設計問題；習題講評，要從思想方法、解題規律入手設計問題。

（二） 換位思考 靈動調控

教學中教師經常會碰到一些意外的生成，這時教師就要隨機應變，及時、靈動地進行調控。同時，要學會換位思考，及時分析學生的認知心理。

學生回答教師的提問，有錯誤或不全面是正常的事，教師對學生的回答錯在哪里，為什么會錯， 應迅速而準確地作出判斷，從而提出有針對性的新問題，以彌補學生知識的缺陷。或由教師引導學生指出錯誤所在，要求學生再次審題，審題后進行矯正性發言，弄清問題的實質。對于這些問題，教師首先要找出學生的“閃光點”，予以正面的肯定，說明這位學生是在積極思考，或許其中就蘊涵著許多有價值的教學資源；其次要找到他們的“思維支點”，如果教師一下子不能領會學生的回答，完全可以讓學生自己來說思考過程。這既是教師應變能力的反映，也是充分發揮教師主導作用的表現。

總之，課堂提問是一項設疑、激趣、引思、釋疑的綜合性教學藝術。要掌握好這門藝術，教師就應勤思考、多分析，努力優化課堂的“設問”，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，“問”出學生的創造。只有在教學中深入研究，用心體會，取長補短，認真總結，就能使課堂提問進入一個新的境界，努力打造智慧、靈動、扎實、有效的數學課堂。

（浙江省平湖市叔同實驗小學 314200）