數學課堂理答的誤區及應對策略

理答，作為一種課堂“對話”，直接影響學生對某個問題的理解和進一步學習，也影響到學生對一節課甚至這門功課的興趣與態度。隨著課堂教學的有效性被重視，理答行為已成為課堂教學活動中最活躍的因素之一。但應如何進行智慧理答，這也是教師比較關注的。對此，筆者結合教師在課堂理答中存在的問題，提出相應的解決策略。

一、 現狀分析

（一） 方式單一，無法拓展學生思維

【案例１】“折線統計圖”教學片段

教師出示杭州2010年1月～12月氣溫變化情況折線統計圖。

師：你還能從這幅折線統計圖上獲取哪些信息呢？

生：我可以知道杭州每月的溫度。

師：好的。

生：我可以求出杭州每月的平均氣溫。

師：好極了。

生：我還知道了一年中杭州的最高和最低氣溫。

師：真棒！

生：我還知道9月和10月的氣溫相差最多。

師：嗯，是呀！

面對學生多元的解答，教師只是給予簡單的肯定和一味的贊美。如此理答，學生的思維沒有在教師的點撥下得到拓展或提升，教學始終在同一個層面上徘徊。因此，這樣的對話也因為缺失了巧妙的理答，而顯得相當低效。

（二） 缺乏導向，阻礙學生思維發展

【案例２】“圖形的認識”教學片段

創設情境，導入新課。（課件出示：一只聰明可愛的小熊在造房子，不一會兒房子就造好了）（畫面定格）

師：小朋友，你發現了什么？看誰的小眼睛最亮。

生：我發現小熊的房子上面沒有窗子。

師：真能干，你還發現了什么？（生爭先恐后舉手）

生：我還發現小熊的房子上沒有門。

生：沒有煙囪。

生：……

教師滿頭大汗地上完了課。事實上，他本意是想讓學生能從小房子中發現平面圖形，可他們想到的卻是小熊的房子中還缺什么。正是教師的那句違心的、缺乏導向性的理答——“真能干，你還發現了什么？”，使孩子的思維一次次偏離了預設的“軌道”。

（三） 避而不談，忽視真實思維過程

學生在回答問題過程中，常出現矛盾的、不一致的，或者是教師教學預設中沒有涉及的情況。這時，教師不能立即作出判斷，常常把問題拋給學生討論，或者含糊應答。

【案例３】“重疊問題”教學片段

在經過學生動手操作，教師組織交流后，得到了圖1：

師：根據圖１，要求出一共有多少人，應該怎樣列式呢？

生：5+4-1=8（人）。

師：嗯，這個算式表示什么意思呢？

生：參加書法組的人數加上參加繪畫組的人數，再減去重復的1人。

師：還有不同的算式嗎？（學生舉起了小手）

生：4-1+5=8（人）。

這可不是教師預設中的答案！為了盡快回到教案中，教師做了如下理答。

師：這個算式只是和剛才的算式交換了位置，還有其他不同的嗎？

生：3+4+1=8（人）。

師：真好，誰來說說你是怎么想的？

課又按照教師的預設順利進行了。然而，當仔細品味這位教師的理答行為，教師為了能按照預定的教案執行，一句簡單的回答回避了學生的答案，扼殺其真實的思維過程。其實，怎樣的算式并不重要，重要的是聽聽學生對算式的理解，聽聽他們真實的想法。

二、 思考

教師理答在整個教學過程中，雖說是一個細節問題，但卻忽視不得。教師理答恰當，可以激發學生的學習興趣，調動其思維的積極性，為學生營造積極探索、求知創造的氛圍，建立愉快和諧、心理相融的師生關系。因此教師應重視課堂理答的有效性。

（一） 巧妙引導，指明思路

教師提出問題，學生茫然不知，主要原因是理解跟不上，找不到解決問題的正確思路。遇到這種情況，教師就應及時引導，適時點撥，給學生指明正確思考的方向。

1. 順勢引導，激發興趣

【案例４】“圖形的認識”教學片段

創設情境，導入新課。（課件出示：一只聰明可愛的小熊在造房子，不一會兒房子就造好了）（畫面定格）

師：小朋友，你發現了什么？看誰的小眼睛最亮。

生：我發現小熊的房子上面沒有窗子。

師：你的小眼睛真亮??！如果你是小熊，你打算把窗子設計成什么形狀呢？

生：我打算把窗子設計成正方形的，方方正正的，很漂亮。

生：我打算把窗子設計成長方形的，因為我家的窗子是長方形的。

師：那就請你們用小棒擺一擺窗子的形狀。（學生用小棒擺，教師再引導學生探究所擺圖形的特征）

同樣是“圖形的認識”一課，不同的理答，效果就截然不同。教師順著學生的思維，一句“如果你是小熊，你打算把窗子設計成什么形狀呢？”引入了本課教學的內容，自然、貼切。而且，通過讓學生自己設計不同的形狀，激發了學生的學習興趣，可謂一舉兩得。

2. 變換角度，啟發修正

【案例５】“周長和面積的練習”教學片段

探究長方形的周長和面積之間的關系。

師：給你一個20米長的籬笆圍成長方形菜地，你會怎么圍？請你在頭腦中圍一圍，有幾個長方形？它們的大小一樣嗎？

至此，學生面面相覷，好像還沒有理解老師的意思。于是，教師變換角度，帶領學生進行分析。

師：從數學的眼光思考，就是在研究什么呀？

生：周長一樣，面積一樣嗎？

師：是呀，那我們就動手畫一畫、寫一寫吧！

經過教師變換角度地適時引導，學生馬上想到了要從“周長”和“面積”的角度去考慮它們之間的關系。這樣就幫助學生撥開了解題過程中的層層迷霧，找到了正確的解題思路。

（二） 轉問追問，方式多樣

轉問和追問是課堂上最常見的一種理答方式。簡單地說，就是教師向回答問題的學生繼續提出更進一步的問題或將問題轉向另外學生，使問題得到更好的解決。

【案例６】“長方形和正方形的面積”教學片段

教師讓學生用各種方法探索長方形的面積。

生：只要用面積單位在長方形的長和寬上各擺一行就能得出它的面積是15平方厘米了。（如左圖）

師（追問）：這樣擺一部分，你怎么知道它的面積就是15平方厘米了？

生：長擺5個，寬擺3個，橫著看就是5個3，豎著看就是3個5，都用5×3=15。

師：請你想象一下沒擺的這部分，是這樣嗎？

師課件演示，比較兩種擺法，學生豁然開朗，紛紛表示贊同這是一種好方法。

師（轉問）：這種擺法和全部擺滿相比，有什么優越性？

生：比較方便。

生：節省材料。

生：而且非?？焖?。

生：我明白了，只要用尺子量出長和寬各有幾厘米，再用長乘寬就可以算出長方形的面積了。

正是教師有效而及時的追問和轉問，使學生不僅進一步深化了對長方形面積的理解，而且打開了學生思維的閘門，使課堂上呈現了“百花齊放、百家爭鳴”的景象。

（三） 呈現錯例，刨根問底

在課堂理答時，教師通常會遇到學生講不清楚、講不完整甚至回答錯誤的時候，這時可根據學生的表達，關注錯誤，進行有效補充，以激勵促內省。

【案例７】“畫角”教學片段

教師讓學生通過自主探究，初步形成畫角的方法，接著馬上讓學生嘗試進行獨立畫角。在巡視學生練習時，發現有兩三個學生把一個100°的角，畫成了80°，于是就請其中一位學生在實物投影儀上演示畫角的過程。

師：在剛才這位同學的畫角過程中，你發現了什么？

生：他畫錯了，因為他在量角器上數刻度時數反了。

師：他的錯誤對你有什么啟發呢？

生：他提醒我畫角時要看清刻度，不能看反了。

生：他提醒我畫好角后，可以大致估一下是銳角還是鈍角，這樣可以減少出錯。

生（興奮、激動）：我發現畫錯的角加上正確的角正好是一個平角。

生：我發現只要沿著已經畫好的角的一條邊，向反方向延長就可以得到100°的角。

……

師：謝謝你，因為你的出錯引起了大家那么多有價值的思考，使大家對角的認識加深了一步。

教師的一句“他的錯誤對你有什么啟發呢？”帶給了學生無限思考，在思考中加深了對角的進一步認識。因此，教師可以抓住學生生成錯誤的契機，通過智慧理答，讓知識更完善，讓思考更深入。

（四） 組織整理，理清脈絡

再組織是教師理答的一種特殊形式，是指教師在理答的最后階段，對學生的回答重新組織或者概括，目的是給學生一個更加準確、清晰、完整的答案。

【案例８】“重疊問題”教學片段

經過探究，學生已經明確重疊問題的幾種情況，在此基礎上，教師通過引導進行比較提升。

師：經過深入思考，發現9、8、7、6、5人這么多種情況都可以根據學校要求參加比賽。同樣的要求，為什么參賽的總人數會不一樣呢？

生：9人是沒有學生重復參加學校比賽。

生：8人是重復參加了，有1人重復。

生：7人也重復了，有2人重復。

生：6人、5人都重復了，而且重復的人數都不一樣。

師：是呀，主要是因為重復的情況不同。有的重復了，有的沒有重復，而且重復的人數也不一樣。

此片段中，教師一句總結性的理答，把學生片面的、零碎的知識進行了整理。通過組織整理，幫助學生理清了知識的脈絡，使知識更趨條理化、系統化。

理答在整個課堂教學中是很小的一個部分，但正所謂小處見理念，細微處現真情，教師智慧的理答是對學生個性關注和人文關懷的體現。因此，教師要重視課堂教學中的理答行為，讓智慧理答成為提升師生有效對話的引擎。

（浙江省湖州市月河小學 313000）