直面“低效” 探尋出路

隨著課程改革的不斷推進，課堂教學的有效性得到了空前的重視。筆者認為，探尋“有效”課堂，不妨從發現、分析和改進課堂低效現象做起。本文將結合課例，對源自教師的學習起點定位、目標設置、問題創設、練習設計這四方面課堂“低效”現象進行分析，探討如何提高課堂教學的有效性。

現象一： 起點定位“飄忽不定”，“以生為本”意識缺乏

教師準確定位學生的學習起點，是有效教學的前提。但在課堂上，時常會出現教師定位不準確的現象：學習起點定位過低，呈現出表面的“熱鬧”；學習起點定位過高，帶來的是課堂的“沉悶”。

【案例1】“用字母表示數”（北師大教材四年級下冊）教學片段

師：同學們，請觀察這幅圖（有六只青蛙的彩圖），你能提出什么問題？你看到了什么？

生：我看到了六只青蛙。

生：有兩只是一樣的，另外四只也是一樣的。

生：一只青蛙有四條腿。

生：荷葉很漂亮。

師：同學們真能干，想想荷葉下面可能有幾只？

生：50只。

生：100只。

生：1000只。

師：都有可能，那么有什么辦法表示青蛙可能有的只數？

生：用字母表示。（師未作任何評價，繼續要求其他學生回答）

生：畫圖。

生：兩只兩只地數。

生：六只六只地數。

師：可以用a來表示，也可以用b、c、d等其他字母來表示。

【成因與出路】就本節課的起始教學而言，教師對學生學習起點的定位顯然不準確。“用字母表示數”學習的邏輯起點應是用字母表示運算定律、圖形面積、周長公式等經驗。學習的現實起點是已經有用字母表示數的生活經驗，即用字母表示一個數的具體狀態，可以表示一個數（如撲克牌），表示特定的含義（如肯德基）等等。兩者都是學生探求“用字母表示一個不確定的且有范圍的數的狀態，表示一個數與另一個數的關系”等新知的基礎。教師可以通過課前充分暴露學生的真實想法，動態地了解學習起點，如設計“你知道用字母可以表示什么？”激活學生對“舊知”的回憶，在師生、生生交流中感知了解學習的真實起點。

另外，除了課堂上的溝通交流外，課前測試、作業分析、學生訪談、問卷調查等途徑也是準確把握學習起點的有效方法。

現象二： 目標確定“模糊不清”，解讀與落實不到位

教學目標涵蓋知識的掌握、技能的形成、內容的感悟、實際的應用、方法的習得等等，多元且多維。在一節課中，教師應根據教材和學生發展水平，確立準確、簡明、清晰的教學目標。然而，在很多課堂上，課時目標的達成與預設卻“大相徑庭”。

【案例2】“三位數進位加法”（現代版教材二年級下冊）教學片段

（一） 提問導入

教師出示主題圖：

師：你能提出什么數學問題？

生：佳佳小組的《世界童話選》比《西游記》多幾票？

師：能不能提有關加法的問題？

生：迪迪小組的《西游記》和《十萬個為什么》共有幾票？

生：迪迪小組和佳佳小組一共有多少票？（有幾位學生輕聲說：好難啊）

生：迪迪小組的《西游記》和《世界童話選》比《十萬個為什么》多幾票？

師：允許老師提一個簡單的數學問題嗎？

師：迪迪小組和佳佳小組共有《西游記》幾票？

師：你能提這樣的問題嗎？

生：迪迪小組和佳佳小組的《世界童話選》共有幾票？

師：今天就讓我們從簡單的開始吧，同時，先研究老師提出的問題，好嗎？

（二） 進位加法學習

師：想想該怎么列式計算？

師：列豎式應該注意什么？

生：十位滿十，向百位進一。

生：相同數位對齊。

師：相同數位為什么要對齊？

生：個位表示幾個幾相加，十位表示幾個十相加，百位表示幾個百相加。

師：個位滿十向十位進一，十位滿十向百位進一。請同桌間相互說說。

師：還有其他方法嗎？

生：5+1=6，240+160=400，6+400=406。

師：你喜歡哪種方法？為什么？這兩種方法有什么相同？（根據學生舉手情況，喜歡第一種的有6人，喜歡第二種的有24人）

（三） 嘗試練習（略）

【成因與出路】

可以看出這節課課時目標的達成是不理想的。《教師教學用書》對算法探究、算理掌握、估算方法等教學目標都有明確的要求。簡而言之，這節課的核心目標應是三位數進位加法算理理解和算法溝通，而不是學生提問和解決問題能力培養，在第一環節中，教師卻花去２５分鐘的時間將學生的提問一一板書呈現。因此，筆者認為，教師在課始，不妨直奔主題，設計“要比較哪種書的得票高，可以提哪些一步計算的加法問題？”直接引入新課。對于估算教學目標，可以在計算《西游記》的得票時讓學生先估算，一是培養學生估算意識；二是可以借此給出一個結果的取值范圍，為精確計算提供支持；三是為突破十位滿十向百位進一提供經驗支持。其實對于估算目標，教材也作了明確提示（如圖所示）。同時，對正確計算和良好計算習慣目標的達成，教師可以通過引導學生解釋自己算法的合理性，并相互溝通不同算法的共同點，如都要數位對齊（為什么），都要滿十進一（為什么），在新授和練習階段讓學生口述理解，突出重點，以此強化位值意識，提高算法系統的概括性，實現既定的課時目標。

現象三：問題創設“隨心所欲”，針對性和指向性不明

課堂上，學生的思維往往始于問題，因此，教師既要在課前精心預設，又要能“審時度勢”，這樣才能激發學生積極思考的興趣。然而，在實際課堂教學中，教師的提問往往隨心所欲，達不到應有的教學效果。

【案例３】數的順序和大小比較（人教版教材一年級下冊）教學片段

師：1～100中，你喜歡哪個數？

生：100。

生：55。

師：老師喜歡這些數，你能幫老師整理一下嗎？（師出示百數圖中的51～60）

（師請一位學生上黑板前排列）

師：同學們，她是怎么拿的？

生：每個增加1。

師：這些數有什么規律？

生：個位上的數一個一個地增加。

生：十位數上的數不動。

師：什么意思？

生：也就是十位上的數不動且相同。

師：你能不能寫一組有規律的數？

（學生單獨完成后交流）

師：誰愿意與大家交流一下你寫的數？

……

師：還有不是這樣排列的嗎？

生（上臺展示）：12、22、32、42、52、62、72、82、92

師：想一想是怎么增加的？

生：十個十個地增加。

……

【成因與出路】

從上述教學環節可以看出，教師對于學生的回答缺乏有效的指導和追問，事實上，教師可以充分圍繞“百數圖”，以“觀察百數圖，說說你對數的排列有什么發現？”這一問題為統領，設計相應的“問題串”，輔以補問、追問和反問，將“看圖、說數、比較數的大小、說比較方法”等寓于百數圖中，重點使學生通過觀察、思考、交流等途徑理解在同一行的10個數中，右邊的比左邊的大；相鄰兩個數相差1；同一列的數中，下面的數比上面的大，相鄰的兩個數相差10；還可以引導學生說說斜線位置上各數的特點等。有效利用百數圖中數的位置和數的組成來比較大小，使學生對100以內數的順序有更深刻的認識，充分感悟數在表中與相鄰數之間的關系，從不同的角度去觀察思考，理解知識，激活思維，培養數感。

因此，教師在創設問題時應突出指向性和針對性，關注學生的思考性和挑戰性，力求少而精，嘗試以“問題串”的形式出現，預設學生解決問題的思維過程，充分估計學生可能碰到的困難，思考如何根據學生學習過程中可能出現的各種情況預設教學指導策略。

現象四：練習設計“按部就班”，由“題”及“類”意識不強

對于練習設計，教師容易忽視新舊知識間的聯系溝通及知識板塊的梳理。而對于通過練習提升學生學習能力、獲取學習方法的意識更是不強，往往使練習駐足在淺層，將一節課上得很單薄。

【案例4】三位數進位加法（現代版教材二年級下冊）練習設計

在鞏固練習階段，教師安排了如下練習：

第一關：對的打“√”，錯的畫“×”，并改正。

（全班25人中有12人認為第二題正確）

第二關：看誰算得又對又快？

768+52 596+407 794+352 674+192 187+286 356+648

（師補充：請選擇自己喜歡的方法計算，結果許多學生運用口算進行計算）

第三關：哪座橋最短？

第一座橋：369+361

第二座橋：319+282

第三座橋：112+497

【成因與出路】

教師在課堂練習階段共安排了多達１３道的列豎式計算題，且練習形式單一，效果也不佳。教師沒有從整數加法大背景出發去關注算理算法，忽視了通過典型練習使學生掌握算理的方法，課堂上沒有從“題”到“類”的提升，更沒有從“類”到“題”的回爐。

筆者認為，本節課練習，不妨設計以下四關：

第一關：□里填幾，才能使算式成立？想一想，有幾種可能？

第二關：說說下列三題進位有什么不同：109+123、

164+372、413+621

第三關：用515、387、476、628列出兩數相加的豎式，不計算，說說是幾次進位？

第四關：選擇第三關中一次進位和兩次進位各一題列豎式計算（抽學生板演）。

教師結合例題教學與練習作簡單整理并板書：

課堂練習是教學的重要一環，是學習過程中落實基礎、提升能力的重要保障。筆者認為，練習的“題類同梳”應包含兩個層面：一是由題及類的提升。如上例中第二關的設計是三位數加法核心要素的提煉、歸納，使學生初步從“題”拓展到“類”的層面，并感知計算法則；二是由類到題的回歸。如第三關練習是立足“類”基礎上的列舉，借助三位數加法的不完全體系，重點鞏固對進位加法的理解和內化應用。這樣的設計，賦予練習以“活力”，有利于學生歸納、概括等學習方法的形成，發展能力。

總之，影響課堂教學有效性的因素很多，教師若能準確把握學習起點，合理設置教學目標，注重提問的方式方法，科學設計練習，定能在很大程度上避免教學“低效”，使課堂走向“高效”的理想境界！

（浙江省衢州市東港學校 324000）