基于工作過程的課程評價體系構建

摘要：基于工作過程的課程評價體系構建是在高職基于工作過程課程改革的大背景下提出的。其主要特點是考核標準職業化，以行為過程考核為主線，以教學項目為考核單元，將過程性評價和終結性評價相結合，考評主體多元化，校內與企業評價相結合，開放式、全程化動態考核。積極開展課程評價體系的建設對于提高高職教育水平，促進高職教育教學改革具有十分重要的意義。

關鍵詞：工作過程；課程改革；評價體系

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）01-0238-03

一、基于工作過程的高職課程改革思路

近年，基于工作過程系統化高職課程改革，已成為我國職業教育課程改革一次本土化的、在理論和方法上具有開創性的有益探索。所謂工作過程是指實現確定目標的生產活動和服務活動的順序，包括工作的方式、內容、方法、組織以及工具等諸多方面。基于工作過程的課程改革的總體理念是：把以知識傳授為主要特征的傳統學科模式轉變為以工作任務為中心組織課程內容，讓學生在完成具體項目的過程中來構建相關理論知識，并發展職業能力[1]。它的主要創新之處就是引進校企合作、工學結合的課程改革模式，改變將學習與工作兩套系統割裂的狀態，在課程教學的實施中讓學生親自經歷完整的工作過程，完成具有典型意義的工作任務，通過實際的操作實踐來實現有效的學習。這種教學模式新思路，有效地提高了學生的就業能力，能更好的與職業崗位要求對接，適合在高等職業院校的以培養技能為主的學科中進行開展。但隨著此教學模式走進高職教學課堂，如何尋找一種新的與之相匹配的教學效果評價模式，使教學過程質量和目標質量都能達到要求成為了此次教改的新課題。這里借鑒國內外職業教育的先進理念和經驗，以閩西職業技術學院營銷管理專業學習領域課程《營銷團隊管理》為模板對課程評價體系進行一些分析。

二、傳統評價方式與基于工作過程的課程評價體系對比

課程評價體系就是對課程進行價值判斷的標準體系，是根據人才培養目標對課程實施過程、課程實施結果等進行價值判斷，并尋求改進課程途徑的一種活動的依據。傳統評價方式即我們通常所接觸的各種筆試，它往往是通過一張期末試卷定乾坤，試卷只關注知識和技能的量化考核，且評價內容僅指向所要求掌握的學習目標中少數的一些目標，把學生從學習活動中游離出來，用分數來評價學生，然后根據分數比較來劃分等級。學生的學業成績與等第完全取決于課程學習結束時的一次測驗，且這種評價或考核通常是在人為特定設置的環境（即考場）中進行的。這種人為評價情境不僅脫離于實際工作情境甚遠，而且會對被評價者產生許多人為的壓力，從而使評價失真。基于工作過程的課程評價體系構建是在高職基于工作過程課程改革的大背景下提出的。課程內容突出對學生職業能力的訓練，以工作任務為中心組織課程內容，設置由簡單到復雜的學習情境，每個學習情境都是以典型項目為載體。這種用工作任務引領知識、技術和態度的學習，能夠很好的實現理論與實踐教學一體化[2]。以此相對應的其教學評價也區別于傳統的唯結果評價觀，強調以人為本的整體性評價觀，其特點是：考核標準職業化，以行為過程考核為主線，以教學項目為考核單元，將過程性評價和終結性評價相結合，考評主體多元化，校內與企業評價相結合，開放式、全程化動態考核。

三、基于工作過程教學評價體系實例

如何科學地評價學生的課程學習情況，并使之發揮積極的導向作用，那就是課程評價應該成為好的教學實踐的有機組成部分，這是影響教師決策、指導學生學習的關鍵元素，應被視為一個經過細致規劃和系統實施的不間斷的綜合過程。在營銷管理專業體系中，《營銷團隊管理》課程起核心主導作用，是培養企業需要的具有專業營銷團隊管理理論基礎和營銷團隊管理實踐應用能力的應用型營銷團隊管理人才不可或缺的課程。亦是我系營銷管理專業此次基于工作過程課程改革，通過專業定位與崗位（群）論證、崗位任務調研、典型任務梳理、行動領域歸納等一系列步驟開發出來的學習領域課程。它要以《營銷管理職業基礎》、《營銷財務基礎》、《經濟數學》課程的學習為基礎，也是進一步學習《營銷管理綜合事務處理》課程的基礎，平行課程還有《市場調查技術》。基于課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系的課程設計理念，該課程設置了三個學習情境，分別是情境一：一線銷售人員（直接面向顧客）班組管理；情境二：相對獨立型（面向各級代理商）營銷團隊管理；情境三：中高層專業互補型營銷團隊管理，共計108學時。每個情境從營銷團隊的構建、團隊人員招聘、績效考核、團隊激勵、團隊培訓、團隊沖突管理等幾大模塊展開，據此，設計《營銷團隊管理》課程評價方案。

1.考核標準職業化，依據職業活動要求和典型工作任務設計考核項目。依據營銷管理專業的的職業標準，通過對營銷管理專業畢業生代表性工作任務和典型性工作任務的梳理，總結出《營銷團隊管理》課程的主要工作任務為營銷團隊成員的招聘、培訓、激勵和團隊目標的實現等。我們依此來設定項目化教學標準，在完成某個工作任務時，制訂一定的能力要求標準、知識要求標準和訓練方式，鑒定學生的學習能力、工作能力和職業素質，用相對統一的標準對學生能力提高和知識的應用進行評價。我們以情境一：一線銷售人員（直接面向顧客）班組管理中的能力訓練項目“銷售人員崗位分析”為例，說明其評價方式。（見表一能力項目設計表）

在這個項目中我們依據能力目標的要求通過完整的小組調查問卷、崗位說明書的撰寫、實習評價報告等來評價學生的學習情況。

2.過程性評價和終結性評價相結合。過程評價是課程評價的一種有益的探索，以往的課程評估考核都是在課程修完或學期結束時進行一次書面知識考試給學生一個等級或百分制分數。《營銷團隊管理》課程評價關注學生在整個學習過程中的學習效果和學習表現，把其所有的學習成果和學習全過程的自我表現作為職業能力評估考核的依據，最終成績由傳統的理論考試得分、過程中的項目操作分和企業兼職教師打分等幾部分共同構成。傳統的理論考試（校內教師根據考試成績給分）只占總成績的30%，而基于工作過程的各項目操作（即前述的各情境項目訓練考評分數），任課教師根據項目專業技能、操作成果、考勤、工作態度、團隊合作等來打分，占總成績40%，其分值由學生自評+團隊評價+教師評價共同組成（見下頁表二項目操作評分表）。

通過這兩種評價方式的結合就能更全面地考查學生對專業知識和技能的掌握程度，反映學生的綜合能力。

3.考核主體多元化。基于工作過程的課程評價，教師角色由傳統的單一知識的傳授者轉變為教學活動的設計者、組織者、引導者和評價者。評價主體主要有教師評價、學生自評、生生評價和企業評價。在本課程實踐中，企業兼職教師主要負責各個項目的實操部分，根據學生專業能力打分，占總成績30%。這樣與前述的傳統的理論考試，過程中的項目評分等共同構成了學生的最終成績。

基于工作過程的課程評價體系改變了傳統的考核方法和評價方法，不以結果論英雄，以行為過程為依據，以獲取知識、分析問題、解決問題為核心，它的構建能讓學校科學、合理地評價學生。同時，用人單位可以利用考核評價體系正確評價畢業生的職業素質能力，從而科學地選擇適合本單位的人才。

參考文獻：

[1]教育部、勞動和社會保障部.職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案[Z].2004

[2]姜大元.職業教育學研究新論[M].山西：科學教育出版，2010，（3）.

[3]李林鋒.職業院校的專業和課程設置改革[J].中國集體經濟，2010，（6）.

[4]葛聯迎，王康美.職業院校課程改革的質量標準和課程評價體系設計研究[J].科技傳播，2010，（12）.

作者簡介：邱靜藝（1980-），女，講師，碩士，主要從事高職人力資源管理的教學與研究工作。