對思想政治課情感教育的理性反思

吳希成

摘要：思想政治課教學要走出情感教育的誤區，必須體現情感手段和情感目標的統一；既要激發學生外在的情感活力，更要激發學生內隱的理性情感；學生的情感靠引導更靠覺悟，要讓學生在情感覺悟中促進情感的自我升華；學生的情感需要社會化，更需要個性化；應視情況采用或持續或脈沖式的情感教育，加深學生的情感體驗。

關鍵詞：思想政治課；情感教育

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095—1183（2012）10—0046—04

隨著新課程的實施，情感逐漸成為課堂教學中備受關注的話題。在一節課題為《新時代的勞動者》的思想政治公開課中，教師讓學生編排了一個短劇，七位同學分別飾演在職員工、無業者、求職者和用人單位代表，演繹了一段“在職——下崗——攀比求職——重新上崗”的心路歷程，然后由師生共同點評話劇內容，最后創生出教材文本中就業的意義、就業形勢、正確的擇業觀等知識點。在話劇表演中，既有職工在職時的志得意滿，也有求職時的彷徨和艱辛；既有風趣的故事情節，又夾雜生動詼諧的語言，整個教學歡快、熱烈、和諧、流暢，充分愉悅了學生的情感，貫徹著情感教育和師生共建課堂的教學理念。

從教學的過程與方法來看，學生參與到課堂建設之中，主動構建知識體系，這節課無疑是成功的。但品味教學過程中的情感因素，筆者內心卻很糾結：運用風趣的故事表達求職的艱辛是否得當？活潑的課堂氛圍是否能激起學生尊重勞動的深層情感？課堂教學中的情感是否只有愉快輕松的類型？如何在情感教育中讓學生產生“積極的情感體驗”？如何理解在情感教育中培養學生的“社會性情感品質”？這節公開課，勾起了筆者對情感教育的反思。

一、情感教育是手段還是目標？

情感歷來是教育界探討的話題。前蘇聯教學論專家斯卡特金首次提出了“教學的積極情感背景原則”，認為情感是學生認知能力發展的動力，指出要創造和諧優美的教學氣氛。蘇霍姆林斯基主張建立學生學習的“情感動力系統”，保證學生個性全面發展，促進個人天賦才能的充分表現，使學習富有成效。可見，斯卡特金和蘇霍姆林斯基更多地把情感定義為教育的手段。美國心理學家羅杰斯的人本主義情感教育理論強調情感在教育中的作用，認為教育的目的在于激發學生的學習動機，形成積極向上的情感和價值觀體系，最終使學生自己能夠教育自己。羅杰斯主張：教師運用情感進行教育，創造師生情感交流的教育環境，達到學生認知過程與情感過程的有機統一。可見，羅杰斯的“情感”既是教育手段，又是教育目的。

隨著我國教育的發展，新課程改革首次提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀”的三維教學目標，與舊課程標準相比，情感、態度與價值觀目標是一大亮點。然而受傳統教學觀念的影響，在我國課堂教學中，一個常見的現象即是把學生認知當成教學的唯一目的，不把增進情感品質視為教學目標之一，只是把情感作為有助于認知的背景發揮作用。對此，葉瀾教授曾批評指出：有不少教學論著作中也強調教學過程中要十分注意調動學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手段。[1]在思想政治課教學中，知識是育人的資源，而情感則體現對學生人格發展的終極關懷。情感既是形式，也是內容；情感教育應該是情感手段和情感目標的統一。

如何達到情感手段和情感目標的有機統一呢？筆者認為最重要的是實現知識內容與情感形式的融合與協調。在上述課例中，與“就業意義”相對應的環節可以是熱烈歡快的情感形式，而講述“就業艱辛”時，課堂的情感氛圍應該是莊重嚴肅的，至少不能有調侃戲謔的成分。同理，當談到維護釣魚島等國家利益內容時，課堂情感可以是義正言辭的、義憤填膺的。學生的情感體驗可以來自于教師的情境營造，更應該來源于學生對認知對象的把握。唯有如此，才能實現深層次的情感呼喚和情感積淀，促進認知領域和情感領域的持久和諧發展。

二、情感教育是顯性的還是隱性的？

著名心理學家章志光在他主編的《心理學》中指出：“情感是客觀事物是否符合人的需要與愿望、觀點而產生的體驗。”[2]而另一位心理學家曹日昌先生則說：情感“具有獨特的主觀體驗的形式和外部表現的形式”。[3]可以說，情感既有外顯的表現形式，又可以是內隱的心理體驗。外在的、顯性的情感屬于感性情感的范疇，喜怒形于色，能給課堂以生機活力；內在的、隱性的情感屬于理性情感的范疇，能激起學生深層的情愫，讓學生在內省中升華情感。

研究表明，情感發展有一個由低級向高級逐漸升華的過程，美國密歇根州立大學教授克拉斯沃爾把情感發展這一過程按等級層次排列成一個情感連續體：接受、反應、價值化、組織、個性化。這個情感連續體為我們勾畫出了情感的歷程：從單純的注意和外在反應開始，經過復雜的內心體驗，最終達到性格化，完成由外顯到內化的情感心理變化過程。課堂教學中情感目標的實現也要遵循這個規律，即由學生外在的情感感受到對情感目標的認同，再到教學情感目標的內化，形成穩定積極的情感性格。情感的內化或者性格化必然有內隱的情感反思。

思想政治課本身的特點決定了其情感目標的重要地位。教師既要激發學生外在的情感活力，使思想政治課遠離沉悶單調，提高學生學習興趣，豐富學生情感，促進學生認知的發展。另一方面，教師要以教育學、心理學為指導，通過調動各種教學資源引發學生深層次的情感，激發學生內隱的理性情感，從而在學生心靈深處根植堅固正確的理想信念、塑造學生健全人格。相反，如果像上述例子中把情感教育僅僅理解為課堂情感的活躍，甚至把課堂的嬉鬧等同于情感教育，固然可以活躍課堂氣氛，但這種課堂徒有情感教育的形式，不能激發學生的內在情感，因而也就不能真正實現思想政治課教學的情感目標，這是對情感教育膚淺的理解，違背了思想政治課教學的本質要求，是對學生生命發展的漠視。

三、情感教育靠引導還是靠覺悟？

教學過程中的情感引導是指通過教師創設一定的情感情境，引領學生投入到課堂教學的情感體驗中，促使學生產生教師設定的情感認同，激發學生積極情感反應的發生，以期達到培養學生積極情感的目的。在情感引導過程中，教師的語言魅力、情感投入和啟發性教學方法的應用，是情感引導成功的關鍵。例如，在上述教學案例中，教師讓同學們編排的就業話劇，直觀地體現了就業的重要意義，表達了勞動光榮的思想，就是很好的情感引導的例子。

但是，情感教育不能等同于傳統的德育灌輸。真正植入學生心田的情感需要建立在學生反思和內省的基礎之上，通過對社會和個體生活經驗的反思來獲得，從而促進學生創造性地提升自我情感，內化教師的情感目標，而通過灌輸或外在引導的情感是不會深入持久的。與傳統的德育目標相比，新課標中“情感、態度與價值觀”的提法更顯情感目標的復雜性、層次性與多維性，為情感教育的實施提供了廣闊的空間。新課標強調師生共同建構創生課程，強調體驗、領悟與內化，讓學生在情感覺悟中促進情感的自我升華，更符合新課改的精神。學生的情感靠引導更靠覺悟。

如何幫助學生實現情感覺悟呢？筆者認為要做到以下三點：一是建立民主、平等的師生關系。傳統的教師情感權威地位使學生喪失了情感主動性，阻礙了學生自我情感的生成；民主、平等的師生關系充分尊重學生的人格尊嚴，真正把學生當作有豐富情感的生命主體。二是貼近學生充分發掘具有豐富情感因素的教學資源，包括學生經歷的社會資源、教學中生成的動態資源、學生群體的互動資源等等，在課堂教學中激活學生情感體驗、自主感悟、多元創生。三是樹立“慢教育”的觀念。情感的灌輸和引導遠比學生的情感覺悟來得直觀簡單，但很難內化為學生的情感。在教學中，教師不必直接提出情感目標，而可以完整地傾聽學生的情感訴求，鼓勵學生在情感體驗中形成態度與價值判斷，在多次的教育行為中等待學生積極情感的生成。“生命化教育”的倡導者和實踐者張文質教授指出：“教育是慢的藝術。”情感教育更是如此。

四、情感教育要社會化還是要個性化？

早在公元前四世紀，亞里士多德就指出：“人在本質上是社會性的動物。” 社會化是個體由自然人發展為社會人的過程，從社會視角看，社會化是社會對個體進行教化的過程；從個體視角看，社會化是個體與其他社會成員互動、成為合格的社會成員的過程。對學生進行情感教育，需要推動學生個體情感的社會化。為此，情感教育一要促進學生形成與社會要求及價值觀相適應的積極情感，如團結友愛、誠信豁達等；二要使學生學會調控可能表現不當的情感，如情緒失控、我行我素等；三要消除與社會要求不相適應的消極頹廢情感，如猶豫不決、虛偽狂妄等。可見，學生的情感需要社會化，通過社會化對學生的情感進行規范，使學生情感和社會情感達成和諧，成為合格的社會成員。

但是，情感的社會化絕不是情感教育的全部內涵。任何人的情感產生和發展總是與他的成長經歷、家庭環境、社會背景和內心體驗緊密聯系的。凡是真實的情感體驗都具有唯我性，亦即主體性。對于每一個個體而言，他的情感體驗和感悟都是獨特的和不可替代的。在情感教育中，只有尊重學生個體的情感體驗，并加以正確適當地溝通，才能促動學生深刻地感悟和理解社會，優化個性化的情感品質，最終實現情感教育的目標。例如，在談到上述就業與創業話題時，由于生活經歷不同，每個學生對自主創業的艱難程度理解就會不同，對“職業平等觀”和“多種方式就業觀”的認識也會有區別，教師不能無視學生的情感差異，一味強調社會一致性；而應該尊重學生的個性化情感，多傾聽，巧疏導。當然，個性化情感不是追求情感的怪異，而是體現情感發展的個體傾向性。

在全球呼喚創新精神的今天，情感教育更應該強調情感的個性化。如果每個學生都能形成合適的、個性化的興趣、熱情、動機、道德體驗和審美體驗，他們就會產生明確的自我意識，就會信心百倍地投入“自己的事業”，就會在質疑批判中不斷提高自己的分析、探究能力，提高創造性素質，實現人的自由全面發展。相反，如果一味強調情感教育的社會性，可能帶來兩個后果：一是伴隨學生自我意識的缺失，學生難有發自內心的真摯情感，進而喪失質疑批判精神和創新意識；二是學生對教師提倡的社會情感產生抵觸，內心的情感體驗與外部的社會情感壓迫之間無法兼容、形成沖突，最終造成情感領域的“知行分離”“兩面（雙重）人格”或者“人格分裂”。

五、情感教育要持續還是要脈沖？

一個人的情感具有相對穩定性，不像認知能力容易發生變化。學生對外在情感的感受、對情感目標的認同、對教學情感目標的內化，絕不是僅僅通過一兩節課、一兩個星期就能完成的，它需要在一個較長的時間段，通過教師的教育熏陶，由學生自己去體驗去覺悟，這是一個循序漸進、厚積薄發的過程。同時情感具有反復性，一次情感體驗和評價的結果不會長久可靠，需要教師經常性地對學生的情感進行動態跟蹤，持續地實施情感教育，才能產生穩定的教育效果。無論是形成社會化情感，還是優化個性化情感，都需要教師在教育的各個環節持續地讓學生體驗情感、評價情感、內化情感。

與此同時，“前景理論”認為，長期生活在一種常態中，哪怕是優越的常態生活，人一般不會感受到特別和幸福；一旦一個人的生活發生變化起伏，這種“脈沖式的快樂”就能使其倍感幸福，產生新的動力。“前景理論”可以借用到情感教育方面。教師的情感教育可以有兩種方式：一種是教師對學生進行繁密的、持續的情感教育；另一種是針對教學情況的變化在某一教學時段進行即時的、強烈的、“脈沖式”的情感沖擊。在實際操作層面，繁密持續的情感教育可以表現為情感教育貫徹在每一節思想政治課教學中；也可以表現為一節課的各個教育環節充滿情感教育。在上述教學實例中，整節課圍繞學生們的話劇展開，整個教學過程歡快、熱烈，充分愉悅學生情感，就屬于持續的情感教育，它的教學效果已被教師們認可。

采用“脈沖式”的情感教育，可以選取一節或者幾節課集中進行情感沖擊，加深情感教育的效果；也可以選取一節課中的某個教學片斷進行情感渲染，達到出其不意的效果。例如，講到政治必修3《文化生活》有關民族精神的內容時，教師可以安排幾節課引導學生探究中華民族精神的重要性、內容和發展歷程，激發新時期弘揚中華民族精神的使命感，這種探究必須是直達學生心靈，觸及學生的靈魂的。又比如，在講到政治必修2《政治生活》有關我國民族關系的內容時，教師可以即時通過視頻展示西藏地區的新舊發展對比和拉薩3·14事件的悲劇，并由學生現場自由評議相關內容，這樣的教學環節一定能在學生內心烙上民族團結的深刻烙印。精準及時到位的“脈沖式”的情感教育帶給學生的是意想不到的震撼。

參考文獻

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[2]章志光.心理學[M].北京：人民教育出版社，1987， 279.

[3]曹日昌.普通心理學下冊[M].北京：人民教育出版社，1980， 43.

（作者單位：汕頭華僑中學

廣東汕頭515041）

責任編輯毛偉娜