知識(shí)的道德意義

孫彩平 蔣海暉

摘要：本文從“在學(xué)科教學(xué)中滲透道德教育”這一習(xí)慣說(shuō)法開(kāi)始，追述其內(nèi)在的知識(shí)論根源，針對(duì)其將知識(shí)與道德意義分離的觀念，澄清了整合的、層次化的、主體指向的知識(shí)觀，并詳細(xì)分析了在這一知識(shí)觀的理念下，體驗(yàn)與個(gè)人生活及經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的教學(xué)的教育意義。

關(guān)鍵詞：知識(shí)的規(guī)范性；學(xué)科教學(xué)；道德知識(shí)

中圖分類號(hào)：G41文獻(xiàn)編碼：A文章編號(hào)：2095—1183（2012）10—0013—05

教育實(shí)踐中，知行分離的問(wèn)題由來(lái)已久，并成為了德育的一大難題。理論界也曾試圖以情感教育、實(shí)踐鍛煉等思路來(lái)應(yīng)對(duì)，但效果并不理想。其實(shí)，這一問(wèn)題本身就印證了人們的一個(gè)基本觀念：知識(shí)與行為是可以分離的，知識(shí)并不必然帶來(lái)相應(yīng)的行為。本文試圖通過(guò)追溯其內(nèi)在的知識(shí)論根源，針對(duì)其將知識(shí)與道德意義分離的觀念，澄清整合的、層次化的、主體指向的知識(shí)觀，并通過(guò)教學(xué)案例說(shuō)明如何在教學(xué)過(guò)程中挖掘知識(shí)的內(nèi)在意義，對(duì)學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)及精神世界產(chǎn)生真正的影響，進(jìn)而影響其行為。本文也試圖從知識(shí)觀的角度，探討體驗(yàn)在教育中的重要作用：這不是一種簡(jiǎn)單的教學(xué)方法的問(wèn)題，而是一種什么樣的知識(shí)觀指導(dǎo)下的教育問(wèn)題，是教育僅僅停留在知識(shí)的表層結(jié)構(gòu)，是說(shuō)明與解釋性意義的獲得，還是深入到學(xué)生的人格與精神世界及生活世界的改造的問(wèn)題。

道德知識(shí)與知識(shí)的規(guī)范性

有一種耳熟能詳?shù)恼f(shuō)法，就是在各學(xué)科教學(xué)中滲透道德教育，其初衷是讓各學(xué)科教學(xué)發(fā)揮道德教育的功能，以凸顯對(duì)道德教育的重視。

細(xì)細(xì)想來(lái)，這種說(shuō)法，其實(shí)是建立在一種分化的、狹窄的、扁平化的知識(shí)觀基礎(chǔ)上的。這種知識(shí)觀將道德與知識(shí)分離，從而將道德教育與學(xué)科教學(xué)隔離開(kāi)來(lái)。它潛在地認(rèn)為：

（1）各學(xué)科教學(xué)中所傳遞的知識(shí)，不是道德知識(shí)，或者說(shuō)不是包含有道德意義的知識(shí)，因而，各學(xué)科教學(xué)要發(fā)揮道德教育的功能，就需要額外滲透一些道德教育的因素。

（2）知識(shí)，特別是自然科學(xué)知識(shí)，是科學(xué)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，是客觀的、價(jià)值中立的。知識(shí)就是對(duì)客觀世界的現(xiàn)象及因果聯(lián)系的一種客觀描述，因而只具有對(duì)客觀世界的認(rèn)知性與解釋性。

（3）客觀知識(shí)針對(duì)的是客觀世界，用以指導(dǎo)人類對(duì)客觀世界的改造活動(dòng)，而不直接指向人的世界和生活世界，不具有對(duì)人的生活和精神世界的規(guī)范性。人的知識(shí)世界與人的生活世界和意義世界是分離的。

在以上知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，人們會(huì)認(rèn)為各學(xué)科教學(xué)應(yīng)該并能夠承擔(dān)的功能是促進(jìn)人智力的增長(zhǎng)，是學(xué)科知識(shí)的積累，更樂(lè)觀點(diǎn)說(shuō)，人所學(xué)的知識(shí)可能用于改進(jìn)勞作方式，而不是德性的生成。因而，在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，人們會(huì)把學(xué)科教學(xué)承擔(dān)德育的任務(wù)，看成是一種額外負(fù)擔(dān)。與這種觀點(diǎn)一致的，人們會(huì)探討道德知識(shí)的特點(diǎn)，如認(rèn)為道德知識(shí)是一種不同于客觀知識(shí)的特殊知識(shí)，是一種體認(rèn)之知[1]，是需要個(gè)體情感、興趣等主觀因素的加入，并與之融合在一起的一種特殊知識(shí)。

然而，我們知道，在《美諾篇》里，蘇格拉底曾討論過(guò)知識(shí)與美德的關(guān)系，并論證知善必行善，人不會(huì)故意做惡。現(xiàn)在，我們反對(duì)蘇格拉底“知善必行善”的說(shuō)法，是因?yàn)樵谖覀兊娜粘Ｉ詈徒?jīng)驗(yàn)中，存在著明知故犯，故意為惡的現(xiàn)象。其實(shí)，導(dǎo)致蘇格拉底論斷失去合理性的原因，在于蘇格拉底的知識(shí)觀與我們是不同的，其獲得知識(shí)的方式也是不同的。

蘇格拉底認(rèn)為知識(shí)本身是具有規(guī)范性的，即對(duì)人的精神世界與行為具有約束性與指導(dǎo)性，因而人在獲得知識(shí)的同時(shí)，也就獲得了自己意義世界、價(jià)值觀念的改造和行動(dòng)動(dòng)力，因而，這種知識(shí)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向?qū)嵺`的特征，所以知與行是統(tǒng)一的，不會(huì)相脫離。關(guān)于理性的實(shí)踐特征，康德在《實(shí)踐理性批判》中專門(mén)做了嚴(yán)密的論證。這種知識(shí)觀，不同于上述的知識(shí)觀，是對(duì)知識(shí)的一種層次化、整合化和主體指向性的理解。它傾向于認(rèn)為：

（1）真正的知識(shí)（不管是否與道德主題相關(guān)）是理性對(duì)普遍性的一種反應(yīng)，因而具有對(duì)人的行為的約束性和規(guī)范性，它能直接導(dǎo)致人對(duì)行為的選擇。如達(dá)爾文的生物進(jìn)化論，是理性對(duì)一種普遍自然現(xiàn)象的反應(yīng)；馬克思的商品與剩余價(jià)值理論，是對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中一種普遍的社會(huì)現(xiàn)象的反應(yīng)。當(dāng)人了解了生物進(jìn)化論，理解了生物的進(jìn)化過(guò)程，上帝或者女?huà)z造人的說(shuō)法在他的心中就成為缺乏證據(jù)的傳說(shuō)和神話，這種觀念的變化一定會(huì)影響他對(duì)上帝的虔誠(chéng)和對(duì)女?huà)z的膜拜。馬克思的商品及剩余價(jià)值理論，會(huì)讓廣大無(wú)產(chǎn)階級(jí)更深刻地理解自己的生活現(xiàn)實(shí)，理解社會(huì)不公平產(chǎn)生的根源，從而會(huì)采取革命的手段，通過(guò)社會(huì)制度的改變來(lái)改變自己的命運(yùn)。所有的知識(shí)，不管是自然科學(xué)的，還是社會(huì)科學(xué)的，都是包含有道德意義的知識(shí)，是人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的構(gòu)成性因素。道德是蘊(yùn)含在知識(shí)中的一種價(jià)值傾向，是知識(shí)的一種內(nèi)在屬性，是與知識(shí)相伴隨的內(nèi)在特征；這是道德教育所以存在的知識(shí)論原因。

（2）知識(shí)的價(jià)值性或者道德意義，是蘊(yùn)含在對(duì)世界因果關(guān)系的解釋與描述中的，深藏于表層的解釋性和描述性之下的，是知識(shí)的一種深層結(jié)構(gòu)。比如，我們上面講到的進(jìn)化論的例子，表面上是在講自然界的生物進(jìn)化過(guò)程與規(guī)律，但它會(huì)直接影響到人對(duì)自己的看法，對(duì)人與生物界的關(guān)系的看法，這些都是生命觀、價(jià)值觀的因素。再比如，小學(xué)數(shù)學(xué)中講時(shí)間，講時(shí)、分、秒。我們通常會(huì)覺(jué)得時(shí)間是最無(wú)情、最客觀的。但數(shù)學(xué)中講的時(shí)間，不是時(shí)間本身，而是計(jì)時(shí)的單位和方式，是人類發(fā)明的一種計(jì)量方式。如果我們?cè)跀?shù)學(xué)教學(xué)中，只講1小時(shí)等于60分鐘，1鐘分等于60秒，要求孩子識(shí)記這樣的換算公式，認(rèn)識(shí)鐘表上的時(shí)間，那么，這只是在時(shí)間概念的表層上開(kāi)展的教學(xué)。如果進(jìn)一步，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生去感覺(jué)：1分鐘有多長(zhǎng)，60秒可以做哪些事，如可以寫(xiě)幾個(gè)字，可以讀幾行書(shū)；我們唱一首歌要用幾分鐘，上一層樓的臺(tái)階要幾分鐘，從家到學(xué)校要幾分鐘，那么，學(xué)生所學(xué)的時(shí)間概念，就會(huì)成為他生活中的一個(gè)尺度，可以用來(lái)計(jì)量他的生活，幫助他安排生活中的事件，如寫(xiě)一頁(yè)字需要多少分鐘，從家到學(xué)校要多少時(shí)間。如此，這個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)就成了他生活的一個(gè)管理性要素，他不僅有了時(shí)間的數(shù)學(xué)知識(shí)，也有了時(shí)間的生活感甚至生命感，這會(huì)影響到他行動(dòng)的遲緩與緊迫，生活的從容與匆忙。這樣的數(shù)學(xué)教學(xué)，就起到了規(guī)范生活甚至生命意義的作用，因而具有了價(jià)值的意義。但這些知識(shí)的價(jià)值意義，不是浮現(xiàn)在表面上，而是隱藏在知識(shí)之下的，是需要我們進(jìn)一步去挖掘的屬性。

（3）認(rèn)識(shí)是指向人本身的，即使是關(guān)于客觀世界的知識(shí)，也在最終目的上指向人的精神世界的形成和改造。如果我們只是把知識(shí)當(dāng)作符號(hào)來(lái)學(xué)習(xí)，那么，知識(shí)對(duì)于我們而言，就只能用來(lái)回答知識(shí)的問(wèn)題，而不能解決我們?nèi)说膯?wèn)題，或者生活的問(wèn)題。但事實(shí)上，人的所有認(rèn)識(shí)，都是圍繞著人本身而展開(kāi)的。如上面談到的對(duì)宇宙空間的了解，會(huì)有潛在的宇宙觀在里面，如果我們不把對(duì)宇宙的認(rèn)識(shí)與人的宇宙觀、與人的美好生活，以及人的美好生活的建構(gòu)、人的精神世界的拓展發(fā)生聯(lián)結(jié)，那么，認(rèn)識(shí)就失去了意義。知識(shí)本身沒(méi)有目的，學(xué)習(xí)知識(shí)也不是最終的目的。求知的目的永遠(yuǎn)是對(duì)人的關(guān)切，對(duì)知識(shí)的追求本身是為了了解人所在的處境，拓展人的精神世界，豐富人的內(nèi)在品質(zhì)。在以上意義上，甚至我們追求的知識(shí)本身是什么都并不重要，重要的是我們?cè)谧非笾R(shí)這件事，這個(gè)過(guò)程本身。因?yàn)槲覀兒芮宄还墚?dāng)下我們得出的結(jié)論是什么，這永遠(yuǎn)都只是真相追求過(guò)程中的一個(gè)驛站。“自然科學(xué)的教學(xué)可能流于一套形式上的技術(shù)的練習(xí)，這種情況是千真萬(wàn)確的。如果在教學(xué)中把有關(guān)世界的知識(shí)作為目的本身，就會(huì)發(fā)生這種情況。但是，這樣的自然科學(xué)教學(xué)不能使學(xué)生獲得文化，并不證明自然知識(shí)和人文主義事業(yè)是對(duì)立的，而是證明教育的態(tài)度是錯(cuò)誤的。”[2]如果我們把知識(shí)這個(gè)驛站當(dāng)成目的，而忘卻了學(xué)習(xí)本身是為了人的精神世界的建構(gòu)這一原初的文化道德使命，這個(gè)舍本逐末的做法，只能導(dǎo)致人在知識(shí)不斷增長(zhǎng)的同時(shí)，精神世界與文化道德品質(zhì)卻同時(shí)相對(duì)萎縮！

杜威認(rèn)為“知識(shí)就是認(rèn)識(shí)一個(gè)事物和各方面的聯(lián)系，這些聯(lián)系決定知識(shí)能否適用于特定的環(huán)境”，[3]強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義不只是描述一種因果關(guān)系，更重要的是表達(dá)一種聯(lián)系，人與自身、人與人、人與世界的聯(lián)系。而福柯通過(guò)文本分析指出，古希臘德梅特里烏斯也認(rèn)為，關(guān)系認(rèn)識(shí)是知識(shí)的首要特點(diǎn)，這種關(guān)系性的認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)這種認(rèn)識(shí)的關(guān)系性特征，決定了知識(shí)的規(guī)范性特征，也就是知識(shí)的倫理和道德特征。[4]將知識(shí)的表層與人的生活、人本身聯(lián)系起來(lái)，將知識(shí)回歸到人身上，回到人的德性與精神世界的建構(gòu)上，知識(shí)才能夠獲得自己的深層結(jié)構(gòu)，即意義結(jié)構(gòu)，人也才能同時(shí)憑借知識(shí)的意義而深化生命的意義。也就是說(shuō)，客觀性、事實(shí)的描述只是知識(shí)的表層結(jié)構(gòu)，知識(shí)還具有深層結(jié)構(gòu)，那就是其規(guī)范性特征（福柯稱之為真理的倫理特征），人一旦獲得了知識(shí)的這種規(guī)范性，知識(shí)就成為指導(dǎo)人行動(dòng)的一種力量，導(dǎo)致人的行動(dòng)和行動(dòng)的改變，這就是知識(shí)的道德意義。知識(shí)不只是增長(zhǎng)人對(duì)世界的了解，更重要的是實(shí)現(xiàn)對(duì)人的改造。因而，杜威依循了蘇格拉底的說(shuō)法，“學(xué)校中的道德教育問(wèn)題就是獲得知識(shí)的問(wèn)題”，當(dāng)然，他同時(shí)強(qiáng)調(diào)，“這種知識(shí)與沖動(dòng)與習(xí)慣的系統(tǒng)有聯(lián)系”。[5]而他所說(shuō)的這種沖動(dòng)與習(xí)慣，都是人將一系列的符號(hào)系統(tǒng)與自己當(dāng)下的處境發(fā)生聯(lián)系時(shí)才會(huì)生發(fā)的狀況。

因而，學(xué)科教學(xué)的道德任務(wù)，不是必須通過(guò)額外加入一些道德因素才能進(jìn)行的，其最大的道德教育資源，就是學(xué)科知識(shí)本身。

如何才能獲得知識(shí)的規(guī)范性？

既然知識(shí)是具有內(nèi)在的倫理特征或者規(guī)范性的，那么，為什么我們所學(xué)習(xí)的知識(shí)并不都指向人的行為，而會(huì)存在知行脫離，知善但不行善的狀況呢？

這是因?yàn)椋覀兺ǔＫ鶓T用的講授式教學(xué)，只利于學(xué)生獲得知識(shí)的表層結(jié)構(gòu)，即了解事物的因果關(guān)系，了解一種事實(shí)，因而，可能會(huì)對(duì)現(xiàn)象和事物產(chǎn)生解釋的功能，但不會(huì)自覺(jué)地將知識(shí)的學(xué)習(xí)與人，與人的生活世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，因而這種知識(shí)直接指向外在的事物，而沒(méi)有回到人這一主體。人通過(guò)這種方式獲得的知識(shí)，會(huì)直接用來(lái)解釋事物間的關(guān)系，而不會(huì)自覺(jué)地用以建構(gòu)人與世界的關(guān)系。即，講授式的、把知識(shí)當(dāng)作與人的生活無(wú)關(guān)的一系列符號(hào)體系的教學(xué)方式，不利于知識(shí)的規(guī)范性的獲得，也使得我們?cè)谶@種學(xué)習(xí)過(guò)程中，不容易自覺(jué)地獲得知識(shí)的規(guī)范性意義。這里所說(shuō)的“不容易”，并非指“不能”，只是這種獲得，不是一種主動(dòng)的、自覺(jué)的追求狀態(tài)，而是一種潛在的影響狀態(tài)。事實(shí)上，這種講授式的知識(shí)傳授方式，已經(jīng)讓我們形成了文章最初講到的狹窄的、分化的、表層化的知識(shí)觀，即：知識(shí)是客觀的，與意義沒(méi)有關(guān)系的。而這種知識(shí)觀本身也是導(dǎo)致我們將學(xué)科教學(xué)與道德教育分離的直接知識(shí)論原因，正是在這種知識(shí)觀的指導(dǎo)下，我們才形成了只在學(xué)科知識(shí)的意義上教知識(shí)的表層結(jié)構(gòu)的學(xué)科教學(xué)的做法（如上面提到的關(guān)于時(shí)間的教學(xué)）。當(dāng)然，這種知識(shí)觀也導(dǎo)致了行動(dòng)，只是這種行動(dòng)，是一種去價(jià)值的行動(dòng)。

那么，怎樣的教學(xué)才有利于知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)即意義的自覺(jué)獲得呢？怎樣的學(xué)習(xí)才能更好地達(dá)成道德學(xué)習(xí)的任務(wù)呢？

蘇格拉底是通過(guò)思辨探尋知識(shí)內(nèi)在的羅格斯，通過(guò)辯論而獲得理性的提升，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)德性的追求，簡(jiǎn)言之，他是通過(guò)思辨地追問(wèn)德性是什么的方式，實(shí)現(xiàn)德性本身的。追問(wèn)本身就是一種行動(dòng)，一種德性形成的方式。在這個(gè)理性追問(wèn)過(guò)程中，通過(guò)梳理各種不同的意見(jiàn)，不斷澄清各種意見(jiàn)，主體的精神世界為自己所認(rèn)同的知識(shí)占有，因而也必然會(huì)按這種知識(shí)去行動(dòng)。因而，在某種意義上，思辨和追問(wèn)是一種通過(guò)與別人對(duì)話，不斷說(shuō)服自己的行動(dòng)，也是通過(guò)理性，不斷建構(gòu)起主體真實(shí)的精神世界的過(guò)程。這種方式或者思辨行動(dòng)本身，理論上適用于所有人，但這種方式的實(shí)現(xiàn)，需要有對(duì)知的執(zhí)著。特別是對(duì)抽象的知的問(wèn)題的思辨，更需要有一定的抽象思維能力。因而，在實(shí)際操作中，這種教育方式更適用于具有一定的理性思維能力和對(duì)知有著執(zhí)著信念的人。

區(qū)別于蘇格拉底和柏拉圖對(duì)思辨行動(dòng)的鐘愛(ài)，亞里斯多德鐘情沉思。他將德性分為理智德性與倫理德性，同時(shí)指出了經(jīng)驗(yàn)對(duì)德性形成的重要性。他認(rèn)為“理智德性主要由教導(dǎo)而生成，由培養(yǎng)而增長(zhǎng)，所以需要經(jīng)驗(yàn)和時(shí)間。倫理德性則是由習(xí)慣沿襲而來(lái)”，“我們必須進(jìn)行實(shí)現(xiàn)活動(dòng)，才能獲得這些德性。我們必須制作才能學(xué)會(huì)”。[6]杜威也強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)做中學(xué)的教學(xué)方式。因?yàn)樵谒磥?lái)，“雖然知識(shí)的內(nèi)容是已經(jīng)發(fā)生的東西，被認(rèn)為是完成了的因而也是穩(wěn)定和肯定的東西，但知識(shí)的關(guān)聯(lián)是未來(lái)或前瞻的。因?yàn)橹R(shí)為還在進(jìn)行中的事情和應(yīng)該做的事情提供了解或給予意義的手段”。[7]在經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，學(xué)生能夠更方便地將知識(shí)與自己所在的情境，包括當(dāng)下的生活情境，與更長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來(lái)生活發(fā)生關(guān)系，因而，學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程，就不只是他了解的一個(gè)符號(hào)體系的完備，更重要的，是他對(duì)自己，對(duì)他當(dāng)下所在的生活世界，以及自己未來(lái)所可能處于的生活情境的理解的完整性的不斷加深的過(guò)程。他特別注重這種聯(lián)系的建立，把這種聯(lián)系的建立看作是知識(shí)的意義所實(shí)現(xiàn)的方式，也是教育實(shí)現(xiàn)其社會(huì)目的的最好途徑。即，用這種知識(shí)照亮學(xué)生的生活世界和生命的意義。

如在學(xué)習(xí)《詹天佑》一課時(shí)，通常的教法是讀課文，分析課文，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)課文情節(jié)及課文中的描述讓學(xué)生了解詹天佑一絲不茍的科學(xué)精神與愛(ài)國(guó)情懷，但學(xué)生卻常常因?yàn)樯钋榫撑c相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的不足，很難達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，只得以背誦的方式來(lái)回答問(wèn)題。為了真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課文知識(shí)的理解，讓他們對(duì)詹天佑產(chǎn)生真正意義上的敬佩，并將課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)與學(xué)生自己的人格成長(zhǎng)發(fā)生聯(lián)系，一位老師對(duì)本課教學(xué)做了新的嘗試：

師：修筑京張鐵路需要有一顆對(duì)祖國(guó)赤誠(chéng)的忠心，但僅僅這樣是不夠的，還要有杰出的才干（這些具有強(qiáng)烈意義指向的詞語(yǔ)，學(xué)生會(huì)記住，在考試中也會(huì)使用老師的詞語(yǔ)來(lái)回答問(wèn)題。但如杜威所說(shuō)，除非學(xué)生能夠在自己所親歷的情境中體驗(yàn)到，“否則就是一個(gè)空洞的名詞”，而我們通常的教學(xué)中，往往會(huì)采用這種單純的語(yǔ)言引導(dǎo)方式）。請(qǐng)拿出你們的預(yù)習(xí)作業(yè)。

生迫不及待地拿出課前用橡皮泥制作的代表居庸關(guān)和八達(dá)嶺兩座山的模型。（課前自己制作了模型，有了制作模型的體驗(yàn)）

師：同學(xué)們制作的模型五花八門(mén)。為什么會(huì)這樣呢？（引導(dǎo)學(xué)生反省自己的體驗(yàn)，深化體驗(yàn)活動(dòng)的意義）

生：因?yàn)闆](méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

師：沒(méi)有？四人小組議議：標(biāo)準(zhǔn)在哪兒呢？（引導(dǎo)學(xué)生將模型制作體驗(yàn)與知識(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生聯(lián)系）

學(xué)生經(jīng)過(guò)一番琢磨、討論，恍然大悟：答案在課文里。

師（根據(jù)學(xué)生回答簡(jiǎn)筆畫(huà)板書(shū)）：居庸關(guān)高、厚，而八達(dá)嶺長(zhǎng)一千一百多米，是居庸關(guān)的三倍。

師：請(qǐng)同學(xué)們對(duì)照課文描寫(xiě)山的特點(diǎn)的語(yǔ)句修改自己的模型。

學(xué)生獨(dú)立修改。（依據(jù)知識(shí)完善制作，進(jìn)一步強(qiáng)化知識(shí)學(xué)習(xí)與制作活動(dòng)間的關(guān)系）

師：制作和修改模型的過(guò)程讓你體會(huì)到什么？（引導(dǎo)學(xué)生提升體驗(yàn)的意義）

生1：做之前要認(rèn)真閱讀課文，不能盲目地做。

生2：詹天佑勉勵(lì)工作人員的話很對(duì)：“我們的工作首先要精密，不能有一點(diǎn)兒馬虎。‘大概‘差不多這類說(shuō)法不應(yīng)該出自工程人員之口。我們做事要考慮周密，計(jì)算精密。”（在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)與自己的體驗(yàn)間的聯(lián)結(jié)，發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的生活意義，于是，“做事要周密，計(jì)算精密”這些話和詞語(yǔ)，讓學(xué)生在生活世界和精神世界中有了具體的感受與體驗(yàn)，成為一種真實(shí)的存在，而不再空洞與蒼白。）

在后面的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，老師又引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行了隧道設(shè)計(jì)制作過(guò)程。學(xué)生親歷了困難，體會(huì)了不易，發(fā)現(xiàn)了詹天佑的了不起；在個(gè)體反思中意識(shí)到自己做事的草率和馬虎。學(xué)生在“親歷”詹天佑“嚴(yán)謹(jǐn)與創(chuàng)新精神”的過(guò)程中，不僅自然地對(duì)詹天佑產(chǎn)生敬重之情，而且對(duì)其以后的學(xué)習(xí)和生活的態(tài)度也將產(chǎn)生影響。如此，將課堂的知識(shí)（詞語(yǔ)）學(xué)習(xí)與學(xué)生的精神成長(zhǎng)貫通起來(lái)，有效避免了課堂學(xué)科教學(xué)的知識(shí)只是用于回答考試問(wèn)題，學(xué)科知識(shí)與學(xué)生成長(zhǎng)不相關(guān)等問(wèn)題的出現(xiàn)。

相對(duì)于思辨式地追問(wèn)，通過(guò)體驗(yàn)的方式引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而為其將所學(xué)習(xí)的知識(shí)與自己的生活建立廣泛聯(lián)系的教學(xué)方式，孩子對(duì)其具有天然的適應(yīng)性。因?yàn)楹⒆拥乃季S具有具體形象的特征，具體的生活情境，相對(duì)于抽象的概念推理，更能夠引起孩子的興趣，因而在具體情境中獲得的知識(shí)意義，就更容易實(shí)現(xiàn)對(duì)真實(shí)生活意義的遷移。

由此，我們看到，體驗(yàn)教育，不只是一種教育方法，而更是基于一種立體知識(shí)觀的教育理念。通過(guò)體驗(yàn)，學(xué)生可能獲得知識(shí)的內(nèi)在意義，使知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程成為個(gè)體精神與生活的建構(gòu)過(guò)程，而不止于課堂的問(wèn)答與考試上的分?jǐn)?shù)。

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責(zé)任編輯徐向陽(yáng)