差異化教學手段與教學效果研究

張良勇

[摘要]差異化教學是高校教學改革的重要方向之一。在對“差異化”與“差異化教學”的討論基礎上，設計了差異化教學實驗。結果表明：差異化教學手段是提高教學效果的有效方式之一，對于不同態度維和能力維學生，作用的顯著性不同。

[關鍵詞]差異化教學手段效果

2007年，國家教育部正式啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，試圖適應新形勢的發展，大幅提高高等學校本科教學質量。作為主要手段之一的“差異化教學模式改革”逐漸受到越來越多的學者和教師的研究與應用，成為新時期教學模式改革的重要方式之一。本文根據學生群體的特征對其進行分類，提出相對應的差異化教學措施，通過教學課程的實踐，總結了差異化教學的效果，為相關教學改革提供參考。

一、差異化與差異化教學

差異化指主體在個性、能力等特征方面體現出來的異質性，是針對群體的同一性體現出來的個體非同一性。學生的差異化是客觀存在的，教學過程可以促進學生知識的同一性形成，卻不能也不應該從根本上消除學生個性的差異化。

差異化教學是建立在學生差異化基礎上的教學模式。不同學者側重于不同出發點，形成了兩類不同的定義。如華國棟以學生為基點，認為“差異化教學”是在班集體教學中立足學生的個性差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。而湯姆·林森則從教師的角度思考，認為教師會根據學生的準備水平、學習興趣和學習要來主動設計和實施多種形式的教學內容、教學過程與教學成果。

盡管側重點不盡相同，但兩者涵義基本一致，都倡導教育是把差異化作為教育教學系統發生、發展的基本條件，遵循個性與共性辯證統一的哲學思想，要求教學面向全體學生，對學生全面負責，強調從教師教學和學生學習兩方面努力，最終達到學生能力提高的核心目的。

二、差異化教學設計

1. 定義

本文的差異化教學設計指在尊重學生差異化的前提下，從教師教學的角度思考，因材施教，培養學生學習的興趣和動力。影響學生學習效果的因素很多，無法一一計量，所有非態度、能力維的因素，都作為誤差影響因子，歸于個人背景，定義如下：

態度（X）：通過學習而形成的影響個體行為選擇的內部狀態。是一種行為傾向性或反應準備狀態，而不是實際反應本身但又可影響行為發生的潛在因子。因此，態度主要影響個體對行為的選擇傾向，表現為愿意不愿意的程度。心理學家麥獨孤認為，積極的學習態度對學習速度有促進作用，可以增強學生的抗挫力。在其他條件基本相等的條件下，學習態度好的學生，學習效果遠勝于學習態度差的學生。

能力（Y）：指促進順利完成學習內容所必需的個性心理特征，同學習的內容密切相關。最終判斷依據是學習活動的效率。效率高指短時間內完成較多、難度較大的知識的學習，表現為學習能力較強，否則表現為學習能力較弱。能力無法直觀評判，本文以智力水平計量。

個人背景：泛指一切影響學生學習的、除態度和能力之外的相關因素，如年齡、健康狀態，家庭富貧程度，個別特殊事件等。

2. 建立差異化矩陣

基于以上兩個主要指標，將學生學習態度和學習能力（以智力因素代替），按弱（1）、中（2）、強（3）分別分為三個層次，進行組合。結果如表1所示。如（1 1）表明該學生學習態度差，學習能力弱。將實驗學生分別編入九個模塊中。

3. 設計差異化教學手段

針對以上分類，在同一教學內容基礎上，教學過程中采用以下針對性教學手段：

針對（1 1）類：多輔導+多鼓勵+批評；（1 2）類：適度輔導+批評輔以鼓勵+提要求；（1 3）類：少輔導+多批評+提要求；（2 1）類：多輔導+多關心+多鼓勵；（2 2）類：適當輔導+適當關心+多表揚；（2 3）類：少輔導+提要求+多表揚；（3 1）類：多輔導+多關心+多表揚；（3 2）類：少輔導+適當關心+多表揚；（3 3）類：少輔導+高標準+適當表揚。

如此操作的依據是，能力弱的同學需要較多的外部輔導學習才能提高效率，而態度弱的同學需要激勵措施。批評和表揚是激勵其學習的慣常手段。

4. 評判手段

評判差異化教學手段的實施效果是在與實施非差異化教學手段效果相比較而得出的結果。

因此，在具體操作時針對同一批次教學班學生，期中考試前，采用單一制教學，不考慮學生的差異性，采用單一教學計劃和大綱，無差異化的教學內容，進行無差異化考核；期中考試后采用差異性教學模式，以差異化矩陣為前提，采用差異化教學模式。期末進行無差異化考核，與期中考試成績比較。

確定學生成績情況：成績下降5分以上，為下降；成績變動在[-5 5]間，為穩定；成績增加5分以上，為提高。進而，采用描述性統計，得出結果進行分析。

三、差異化教學效果

通過對2個專業3個班級的共146名學生按上述設計進行實驗，影響學生學習態度和學習效率，分別以態度和能力維層次進行描述性統計，采用差異化教學手段后，學生成績變動情況呈現如下特征：

1.不同態度維學生成績上升顯著

以態度維進行統計，三維度學生成績上升（>=5）比例分別為33.33%，22.39%和19.57%，下降（<=-5）的比例分別為3.03%，13.43%和10.87%。以能力維進行統計，三維度學生成績上升（（>=5）比例分別為33.74%，34.33%和15.03%，下降（<=-5）的比例分別為8.33%，18.29%和4.95%。成績上升的同學比例（均值25.10%和27.74%）大于下降同學的比例（均值9.11%和10.52%）。表明，采用差異化教學手段能有效提高教學效果。

2.隨態度維增加，差異化教學效果下降

成績變化顯著的（>=5）學生比例由態度維1的33.33%下降到態度維3的19.57%。總體上反應了大學生的自我約束和規范能力較弱，仍停留在中學教學過程中逼迫學習階段。老師關注多則多學精學，反之少學粗學。態度維低的學生需要老師較多的關注。

3.差異化教學手段對于低能力維層次學生的影響更明顯

能力維1和能力維2的學生成績提高（>=5）的比例分別為33.74%和、34.44%，能力維3的學生該比例為15.03%。表明，差異化教學對于自學能力強，能力層次高的學生作用相對較弱。

無論從態度維，還是能力維進行評價，成績保持穩定者比例較大，最大值為73.58%，最小值為48.94%，印證了考核難度的相似性和穩定性。

四、總結

通過對差異化和差異化教學的討論，以態度和能力兩個維度，把實驗學生潛在的分成九個模塊，實施不同的教學應對策略。以描述性統計為手段，發現差異化教學手段是提高教學效果的有效手段之一，但對于不同的態度維和能力維學生，作用的顯著性不同。不足之處在于，差異化的教學手段是以日常教學關系中形成的老師對學生認知為基礎，設計不全面，缺乏有效的設計原則規范。

參考文獻：

[1]湯姆林森著,劉頌譯. 多元能力課堂中的差異教學[M].北京：中國輕工業出版社，2003

[2]夸美紐斯著,傅任敢譯.大教學論[M]. 北京：教育科學出版社，2007

[3]華國棟.差異教學論[M]，北京：教育科學出版社，2001

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