談“少教多學”在高職教學中的實踐和應用

黃飛　伍慧

摘要：隨著國家高等教育對高職院校發展的戰略轉移，關注高職學生的成長，培養高職生成為社會的高技能型人才。已擺上了高職教育教學改革的重要位置。而以往在高職教學中考慮得較多的是教師教給學生知識的多少，而過少關注的是學生學得多不多，這“一少一多”的雙邊互動中，如何將“少教多學”的重心放在學生的“學”上，真正培養出會思考、會創新的高技能型人才是高職院校面臨的新課題。

關鍵詞：高職院校；“少教多學”；實踐；應用

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-4374（2012）02-0066-03

1.“少教多學"的提出

“少教多學”可以簡單理解為教師在課堂上“精講”，讓學生在課堂中能有更多的時間來“博學”的一種教學方法。然而，在高職現實的教學中，曾做了很多的嘗試，尤其是推廣“少教多學”的做法，說的很容易、很輕松，而真正做起來，堅持下去則不是那么簡單，想想做做，做做停停，很多最終都回到原點，一再難改過去的做法。究其原因，一是過于低估學生的自學能力，仍將高職學生當作中學生來看待；二是傳統觀念上教學方法的影響，走不出“教師主體”的怪圈；三是教師本身的能力和水平難以適應的原因。本文之所以提出的“少教多學”教學法，從教學質量更高視野論述了由數量到質量的變化，一方面對教師提出了更高的要求，要求教師從精選課題、縮減冗余，將教學重點放在提高教師的能力和教學水平上，掌握教學的主動權，取得更為理想的教學效果。另一方面，為高職學生提供了更多的思考、動手、反思、合作完成的一個學習機會。

2.“少教多學”進高職課堂的意義

2.1有利于培養適合社會發展的應用型人才

隨著科技的發展，我國的人才競爭更加殘酷激烈，高職教育如何順應形勢，培養出高技能型應用人才，是我們教育體系中與經濟發展聯系最緊密、最直接的部分。在實施新型工業化道路的過程中，不僅需要一大批拔尖人才，而且需要培養數以億計的技術技能型高素質勞動者。

不可否認，現在的高職學生大部份都是從高中階段的應試教育走進高職院校的，不僅缺少職業培訓的基礎，而且多數習慣于高中教育的模式，這與高職的培養目標大相徑庭。如果在教學方法上還沿著那種“滿堂灌”的教學方法，勢必有悖于職業教育培養技能型人才的宗旨。因此，則必須要求我們的高職教育必須從應試教育的模式中走出來，突出職業教育的特點。在教學方法上，必須把主導權讓給學生，引導學生獨立思考去學習，親自動手去實踐。要達到這個目標，“少教多學”恰恰是兩者的有機連接，只有把學生培養成有知識、有技能的綜合型人才，才是我們高職教育教學的目的。

2.2有利于調動學生學習的積極性和主動性

高職院校學生大部份都是高考成績低分中的一部分，學習成績不盡人意，但也非“低分低能”之輩。正因為考不上科班院校，才樂意到高職院校來學習。筆者在調查中發現，之所以這些學生高考考得不好，除了基礎條件因素外，很多學生都是學習困難的學生，但他們也并不認為因為自己考不上好的大學就是沒有了前途，都很想在自己的人生中找到適合自己的位置和發展機會，同時，我們也不難發現，一些從高職院校畢業出去的學生，盡管有的剛進入高職學校時，文化基礎并不高，但到了高職院校學習后，與這些學生的實踐動手能力并不成為正比例關系，恰恰相反，往往是因為文化基礎差，使他們看到了自己的短處，更激發了他們另一種熱情，比別人更深知“學本領，靠本事吃飯”的道理。因此，對實踐教學有特別強烈的憧憬和欲望。哪怕節日假日都不愿放過每一次機會，都希望從老師那里得到更多的指點，爭取有更多的時間去實踐和鍛煉。我們所提倡的“少教多學”恰恰滿足了學生的這一種欲望和要求，也為實施“少教多學”奠定了良好的思想基礎，深受學生的歡迎。

2.3有利于促進教師的專業發展

“少教多學”雖說不是什么新鮮的做法，但相對于傳統的教學方式方法而言，真正要做起來也有一定的難度，因此，往往被人們所忽視。它要求教師必須要走出照本宣科、不用開動腦筋都可以完成每一節課的“簡單勞動”，它既是在傳統的教學方法上的“超越”，同時也是一種“痛苦”的教學方式方法的機制轉換。這就要求每個教師去進行新的探索、實踐和創新，從中學會和掌握“少教多學”的教學規律和主宰課堂的能力，從而不斷激發教師自我勵志、自我學習、自我提高、自我完善的過程。從這個意義上說，“少教多學”既能促進教師知識結構更新、專業視野拓展、課堂教學藝術提升的同時，也是促進教師專業發展的一個過程。

3.“少教多學”在高職課堂教學的實際應用

3.1“少教多學”要立足于激勵學生創新學習，團隊合作推進

“少教多學”教學法最大的特點是團隊合作學習，高職學生具有靈活思維能力，在課堂上只要教師把涉及到的知識提出，學生有什么困惑教師及時指點，而深入的學習、靠團隊合作研討，包括共同決策、合作態度、對話、移情、承認他人的權利以及承擔解決社會面臨的種種問題。因為，同學間的學習不受時間、地點的約束和限制，比聽老師講授更方便，更直接，雖然，在同一個班、組內，生源來自不同渠道，個體之間各方面能力都有不同的差異，也許有些學生存在技能方面欠缺，而有些則是學術方面欠缺。為彌補益彰，尋求互補優勢，通過“少教多學”中的團隊合作學習，恰好讓每個學生在教師的指導下，通過自主創新學習方式，懂得自己不足之處找機會向身邊的同學學習，來彌補自身的不足，就像“木桶定理”一樣能及時提升自己的“短板”，讓自己能全面發展。

在教學中，我們曾假定這樣一個教學案例：要求每小組共同制作一段五分鐘音頻，教師清楚學生中有的對音樂有研究，有的對攝像有研究，有的對色彩敏感。通過共同反復研究、反復討論、反復反思實踐，最終制作出來令人感嘆的作品。當問到學生時，他們說，在這個過程中我們經過很激烈的討論，而且反復實踐再反思，大家都拿出了看家本領，重要的是我們從別的同學那里學習了不少知識，這是我們在教師那里難學習到的課程外的知識，彌補了我們自身的不足。讓學生真正體會到“追尋知識是學問，實踐知識是智慧”的哲理。

3.2創造條件讓高職學生在學中做，在做中學

我們提倡“少教多學”，適當減少教學內容并不是否定老師的教學活動，而是要從高職學生的實際情況出發來確定我們的教學內容和教學方法。我們知道，在學生進入高職院校之前的各個教學階段，老師都要求學生在拼命學習，忽視了學生身心的承受和壓力，什么創造性學習、要求學生全面發展等，只是一種口號和招牌而已。隨著高職學生社會閱歷的不斷增長，當他們具備了一定的思維能力和動手能力時，如果我們仍忽略了高職學生的這一主流和優點，還是給他們套上學習的種種枷鎖，讓他們完完全全按老師的教學內容和模式去“被學習”，不但限制了學生學習能動性的發揮，同時也制約了學生創造性智能的開發，可想而知，讓學生在這樣的狀態下學習，其過程是何等的痛苦。所以適當減少教學內容和時間，讓高職學生充分發揮自己的智慧和才能，通過在學中做，在做中學，使高職院校教學真正達到事半功倍的教學效果。

新加坡的一些教學經驗和方法值得我們借鑒，新加坡幾所理工學院要求學生共同設計課程。有的學院把理論教學內容融入到不同的技能中，讓學生大膽走出課堂共同去發現知識，而且采用案例研究、電影劇本分析等方式進行開放式評估。在評估過程中，學生會主動應用所學的知識而非單純地復述事實。通過這些過程，學生在使用技能的同時對知識有了更深層的理解。學生在不同充滿活力的學習環境中感覺到自己的優點，而且他們還不斷努力發掘并激發自己好奇心和求知欲的事物（機器人、演講與戲劇等）。教師采取少教、少講的教學方法，讓高職學生在學中做，在做中學，有效促進了高職學生自覺學習以及社會性與身心的共同發展。

4.“少教多學”要處理好的幾個問題

4.1教師能力的提升是促進“少教多學”推進的關鍵

“凡是預則立，不預則廢”，“要煥發課堂教學的活力，期盼課堂教學靈動的動態生成，做好課堂教學設計是十分必要的。教學是多邊活動，也是多向傳遞活動，學生是主體，是教學中最活躍的動態要素，但教學質量水平高低的關鍵的人物還是教師”。從這一角度上說，要實現“少教多學”教學法在高職院校中廣泛開展，關鍵在于教師能力的提升。“少教多學”的目的，是要求教師在把住教學規律，把握教學重點、難點的基礎上，把知識點濃縮起來精講，讓出更多時間給學生去思考和消化，把教學的主動權以教師為主變為以學生為主，調換教學互動的位置。這樣，教師也有更多的時間和精力去解決學生在學習和操作中所遇到各種各樣的問題。可見，教師不但要有理論方面的知識和操作方面的能力，更需要有高的綜合素質才能發現和解決學生學習實踐中出現的問題。否則，高職院校教師的水平不提高，就會制約高職學生的發展，“少教多學”的教改目標也將限于“紙上談兵”。

然而，我們也不可否認，目前在很多高職院校的師資隊伍中，相當教師不適應“少教多學”教改的仍大有人在，尤其是隨著高職院校專業的不斷擴展以及規模的不斷擴大，近年來，高職院校從高校中引進和招聘了不少大學畢業生充實教師隊伍，他們理論基礎扎實，專業知識面廣，教學手段靈活，這是不可否定的事實。但就多數而言，實踐技能和本領仍處于似懂非懂的半桶水狀態，正因為這些恰恰成了我們在高職院校中實施“少教多學”教改的致命弱點。各高職院校不僅看到了這一點，而且都在千方百計通過各種途徑引進和培養自己的名師和學科帶頭人。如有計劃地選派教師到企業掛職頂崗鍛煉、共同研究技改和產品開發課題、到國內外高校進修等途徑，提高“雙師型”的教師素質。有的院校還會要求教師從企業中來到企業中去的反思學習，教師通過掛職、合作研發等多種形式，深入到專業對應的企業一線，系統掌握業務技術流程，強化實踐技能，這對提升“雙師型”教師的整體水平都起到了積極的推動作用。

4.2課程的整合是完善“少教多學”教改的基礎和條件

北京大學羨林教授曾說：“到了21世紀不要分文理科了，主要是培養學生的基礎素質。高職教育也是素質教育，很多畢業生轉移到相關甚至較遠的領域工作也不認為是學非所用，專業不對口。作為高職教育，應淡化專業對口意識，加強基礎素質教育，融合“做事”教育與“做人”教育為一體，以培養學生的知識遷移能力、創新能力、自學能力和實踐能力為目標，該整合的課程必須整合”。但是，在目前高職院校課程體系中，在客觀上，“齊而全”的課程現象很難在短時間內得到解決，在主觀上，很多還是來自教師本身的觀念以及自身的切身利益的阻力。兩方面的因素共同構成了高校課程整合難以有效推進的直接原因。一方面，擔心學生學不到東西，另一方面，無形中砍斷了教師自身的課時，這點在以“課時”計酬的分配中，誰也不愿去動這根“奶酪”。由于課程得不到有效整合，不僅占用了很多不必要的教學時間，也阻礙了其他教改的推進。因此，要推進“少教多學”教學改革，必須下大力氣，加大加快課程的整合力度，把相同、相近的課程進行歸類和重組，同時，將相近相鄰的跨學科內容滲入其中，整合出具有高職院校自身特色的課程。這樣，教師可以在講解過程中更好地串聯起來講，學生在做的過程中也會將所學的知識整合起來運用。新加坡理工學院機電組的彭教授介紹他們學院的教學模式“少教多學”中的產品開發過程“CDIO”項目中談到，其中12準則最先需要做的是課程整合。而產品的開發并不是每門專業課可以做到，需要各門課課程整合才能得以開發。如：開發一個簡易機器人，需要CAD、CAM與電學、動力學等課程的整合才能真正做到。否則，課程不整合，學生知識單一，沒有跨學科的知識讓學生“多學”也就很難于做到，學生也將無法施展自己的天賦和才能。

4.3構建高職院校“少教多學”的評價體系是激勵高職院校師生專業發展，培養高素質人才的雙贏之路

隨著教學改革的不斷深化，對高職院校過去的評價機制提出了挑戰，過去評價一個教師，其衡量的標準主要是“看他能上多少門課，完成多少課時，學生測評分值高低”；而評價學生的標準也是看學生“是不是聽話、考試分數的高低”。這種評估體制不僅忽視了教師的專業發展，更重要的是教師為了拿到學生更高的測評分，對學生的學習和管理可以聽之任之，甚至可以把教師教書育人的天職置于度外，對學生而言，只要考試時再突擊、加班加點要取得高分也無大礙，同樣也嚴重限制了學生自身創造性的發揮。與當今教育對高職院校學生所提倡的彰顯個性和發揮特長，促進學生全面發展的要求都產生了于師于生都極為不利的反差。

高職教育培養的目標是面向生產、建設、管理和服務一線輸送高等技能型應用型專門人才。首先，除要求掌握必要的專業理論知識和強調動手實踐能力的培養前提下，更要重視學生職業道德、敬業精神、團隊精神、創新創業等能力的培養。我們提倡在高職院校教學中實施“少教多學”，正順應了對高職院校教師與學生的評價要求，最大限度調動師生的積極和參與度，充分地激發師生的創造活力。

讓他們都能在屬于自己的空間和領域內發揮自己的特長。其次，尊重了師生個體之間的差異，尤其突出了學生個性發展，發掘學生的創造潛質，讓學生感受到創造的價值和成功的樂趣。更重要的能從高職教育教學的實際出發，滿足師生的愿望要求，達到尊重老師、信任學生的目的和效果。再次激勵師生向個性化、多樣化專業方向發展，為師生的健康成長提供一個具有促進性、激勵性的機制，使更多的老師和學生在成長過程中不斷體驗進步與成功，不斷有機會反思自我、認識自我、樹立自信、拓展個性，尤其使接受高職教育的每個學生的潛在優勢得到充分發揮，進而促進智力、體力、能力的協調發展，最終實現師生在各自的專業上互相促進，共同發展的雙贏目標。

總之“少教多學”注重的是一種可持續發展能力的培養，它意味著更少地依賴于“教師靠吃老本”、“學生靠死記硬背”的教學和學習、反復的考試和“以不變應萬變”的教學方式，更多地關注經驗式的發展、自主學習、差異化教學和終身技能的培養。它重視每個師生思維、態度、性格和價值觀的形成，力圖通過創新并且有效的教學方法和策略來塑造人的性格。“少教多學”觸摸到了教育的核心——為什么教，教什么，以及怎樣教。