新課改背景下的學生學習方式偏差及對策

古艷春 魏曉煥

摘 要 轉變學生的學習方式是新課程改革的一個重點，然而在教學實踐中學生學習方式的轉變卻存在著理念和實踐上的偏差。對這些不合理的偏差進行深入分析和探究，是深化新課程改革并將其推向新階段的需要，也是促進每一位學生都得到充分發展的理念的需要。

關鍵詞 學習方式 教學實踐 偏差

中圖分類號：G420文獻標識碼：A

Students' Learning Style Deviation and

Countermeasures in New Curriculum Reform

GU Yanchun, WEI Xiaohuan

(School of Education Science, He'nan University, Kaifeng, He'nan 475003)

Abstract Changing way of student learning is one of the keys in the new curriculum reform. However,in the teaching practice , the change of student learning way has the deviations between the idea and practice. To analyze and explore these unreasonable deviations can deepen the reform of new curriculum and push it forword to the new stage , and also promote each student to obtain the all-round development.

Key words learning style; teaching practice; deviation

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，本次課程改革要“改變課程實施中強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”新課程所提倡的學習方式被歸納為自主學習、合作學習和探究學習。新課程實施以來，學生的學習方式雖然發生了一定的變化，但是在教學實踐中，學生的學習方式仍然存在著理論和實踐上的偏差，這些不合理偏差在一定程度上影響學生學習方式變革的深度，也影響課程改革的推進與實施。可見，準確地透視學習方式實施中的問題和偏差并對其進行反思已成為關鍵。

1 學生學習方式在教學實踐中的偏差

1.1 形式化現象比較嚴重

新課程倡導新的學習方式是為了培養學生主動參與、樂于探究、勤于動手以及學會與人交流和合作的能力。但在我們的課堂教學中，有些教師卻忽視了這一目的，自主、合作和探究學習并沒有達成既定的效果。有些教師雖然有意把新的學習方式引入課堂，但存在著很多形式化的現象，表面上看課堂很熱鬧，但學生的能力在此過程中并沒有得到培養和提升。

1.2 課堂中學生自由的異化

在課堂教學中，有些教師在運用三大學習方式時，由于對學生自由的限度存在著模糊的認識，致使學生的自由出現異化現象，具體表現在以下兩個方面：第一，虛假的自由。所謂虛假的自由就是表面上看起來學生自由，但實質上學生的自由卻被限制；第二，放任的自由。在教學實踐中，有些教師給學生布置完探究合作學習的任務時便成了旁觀者，讓學生自由的談論，也不去查看一下學生運用學習方式的效果和進度，這種自由太過放任，致使有些學生利用這些時間做其他無關于學習任務的事。

1.3 教師成為旁觀者

新課程實施后，教師的角色發生了很大的轉變，教師不僅是知識的傳授者也是引導者，課堂的教學離不開教師的宏觀指導。但在課堂教學中，有些教師布置好學習任務，學生開始合作或者探究學習活動時，教師既不指導學生又不參與學生的學習活動，忽視教師作為指導者、參與者和促進者的作用。教師在課堂教學中關注的不是學習的過程，而是學習活動的結果，只要有同學能說出正確的答案，學習的目的就算是達到了，這在某種程度上影響了教學質量。

2 課堂教學中克服學生學習方式實施偏差的對策

2.1 探討學習的內容要有價值，難易適中，富有挑戰性

探究、自主、合作學習是新課程倡導的學習方式，在選擇探討學習內容時，要注意以下幾個方面：第一，探討的學習內容要有價值。我們在課堂教學中并不是所有的內容都可以拿來進行合作、探究和自主學習，只有出現新的知識、新的能力需要加強或學生對某些知識理解的不太深刻的時候可以進行探究和合作學習。第二，合作、探究學習的內容要難易適中，富有挑戰性。太難或太易的問題都無法激起學生的學習興趣，只有適合學生學習水平的學習任務，才能夠引起學生積極地參與到學習當中去，能夠引起學生的興趣，這樣可以使學生的學習更加深入，提高課堂效率。

2.2 教師要積極參與、正確引導

學生是學習的主體而教師起著引導的作用，這就需要：第一，教師要積極參與到學生的討論中去。教師在布置完學習任務后，不要只當旁觀者，要走下講臺深入到各個小組中間去，及時了解探究和合作學習的狀況以便做更好的指導。第二，要發揮引導作用。在合作學習中，教師要從一個知識的講解者轉變成一個引導者。從合作小組的建立、任務的安排、合作學習過程的操作、對學生的引導、監督合作學習以及對合作學習的評價都離不開教師。教師要在整個合作學習的過程中發揮著指導者的角色。在探究學習中，更需要教師的引導和點撥，這樣學生才會頓悟，體驗到探究學習的樂趣。總之，教師要在探究和合作學習中找準自己的位置，扮演好屬于自己的角色，行使好自己的權利、負起應負的責任，這樣學習才能有效果，否則就會出現形式化現象。

2.3 給予學生適度的討論和學習時間

討論和學習的時間是否適度在探究、合作和自主學習中是必須要考慮的問題，教師在課堂上要把握住這個“度”。在課堂教學中，由于教學時間有限，我們常會發現為了完成教學任務，教師不能留給學生充分討論的學習時間，往往學生剛進入角色，思維才剛剛打開，教師便終止大家的討論。而時間不充分直接制約了學習的深入開展，導致探究合作學習的不充分。所以，教師要給予學生充分的時間進行思考和討論，并進行適當的引導、點撥和幫助，使學生能夠通過合作和探究學習逐步弄清問題，并通過集體研究找到解決問題的正確答案。同時，探究合作學習過程中，面對學生形成的不正確或不完善答案，教師不要輕易地加以否定，要啟發組內學生回顧和反思學習過程，找到問題的癥結所在，自行糾正或完善答案，獲得學習的經驗，這樣才能得到相應的效果。

2.4 優化對學習結果的評價機制

在教學活動中，評價的結果對學生的學習影響很大。對于學生合作、探究以及自主學習結果的評價，直接影響著學生學習的效率以及學生學習的興趣。在對學生進行評價時，我們要照顧到學生原有的水平，以學生的差異為起點進行差異性評價。具體可以從以下幾個方面進行：第一，盡量對小組進行評價。教師可以對整個小組進行綜合評價，這樣小組內的成員都會得到一定的激勵，尤其是學困生。第二，差異性評價。如果需要對小組個體進行評價時，尤其對學習基礎不同的學生要采用不同的評價標準，讓各層次的學生都能夠得到成功的體驗。教師評價時，要全面且具有鼓勵性。第三，在對小組進行評價時，不但要關注結果還要關注過程評價。第四，評價主體可以是教師也可以是學生。只有關注到每位學生的發展，這樣才能調動每位成員的積極性，才能使學生更關注合作學習的過程，使他們認識到合作學習的價值和意義，更積極地參與到小組合作學習中來，從而提高課堂教學的效果。

參考文獻

[1] 教育部基礎教育課程改革綱要(試行)[S].2001.

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