略談小學數學課堂提問“度”的控制

吳躍蓉

小學數學課堂中教師的提問應能使學生產生懷疑、困惑、焦慮、探究的積極心理狀態，這種心理又驅使他們積極思維，不斷地提出問題和解決問題。在課堂提問中，筆者認為重點要控制好問題的三個“度”：問題難易適度，提問時機適度，問題數量適度。

一、問題難易適度

教師設計問題時要把握分寸，針對不同的教學內容、不同的學生群體設計不同難易程度的問題。

1.關注知識本身

數學知識相互聯系，循序漸進。在小學階段對于某個知識點，教師要清楚地知道其所蘊涵的數學思想和獨特的思維方式。在設計問題時，既要表現出對教材內容的認識、理解和應用，又要表現出對教材內容的綜合、分析和評價，體現數學課中的數學味。

教育心理學研究表明，當問題所要求的知識與學生已有的知識沒有聯系時，這個問題就太難了，學生很難回答。當問題所要求的知識與學生已有知識有聯系，又有中等程度的分歧時，那么它對集中學生的注意力、動員學生積極思考最為有效，因為這樣的問題，學生通過學習就能回答。

清楚了知識的內涵與外延，找準了知識的生長點，教學中，根據具體情況，筆者以為，可以運用以下兩種策略控制問題的難易程度。

（1）分解，即將主要問題分解成若干小問題。面對學生較難理解或難以直接進行研究的問題，分解成學生能夠思考的小問題，進而達成最終目標。

如教學《倍數和因數》，讓學生學會列舉一個數的因數，可圍繞主問題設計問題鏈。

提問：什么數是36的因數？你是怎樣想的？你能找全36的因數嗎？在寫出36的所有因數時有什么技巧？

（2）整合，即將若干淺顯的小問題整合成學生能夠充分思考并得以解決的大問題。

如教學《異分母分數加減法》時，筆者抓住異分母分數加減法怎樣算和為什么這樣算這兩個主要問題，擯棄了若干小問題，直接運用已學知識進行鋪墊，讓學生在主要問題的引導下自主探究，引發思考。

計算：35－21,0.6－0.4。

提問：怎樣計算？計算時注意什么？為什么可以這樣算（用已有經驗解釋）？

出示：。

提問：可以怎樣算？為什么這樣算？為什么不能直接加？

2.關注學生特點

心理學家把問題從提出到解決的過程稱之為“解答距”，根據“解答距”的長短把問題分為四個等級：“微解答距”（看書即可回答）、“短解答距”（所學內容的變化或翻新）、“長解答距”（綜合運用原有知識解題）、“新解答距”（采用自己特有的方式解題）。學生個體存在差異，教師設計問題時應兼顧不同學力的學生，給不同的學生都創造參與討論、思考的機會，全面提高學生的“參與度”。

課堂教學的任何時段內，不同的學生會有不一樣的條件需求，教師應發揮問題的功能，適合相應群體的學生，最大限度地激發學生的學習能動性。

二、提問時機適度

一個單元、一個課時都有它的重難點和關鍵點所在，教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問。

通常情況下，先提出問題，根據問題的難度留出適當的時間讓學生思考，然后回答。當學生的新舊知識發生激烈的沖突，認知結構發生變化時，就是教師提出有價值問題的最佳時機。

如教學《分數的基本性質》時，教者嘗試在兩個不同的教學時段聯系溝通“商不變規律”，由于提出問題的時機不同，教學采取的方法、收到的效果也有所區別。

時段1：新授結束，學生了解了“分數的基本性質”，教師即聯系溝通“商不變規律”。

時段2：在鞏固練習后，運用習題，聯系溝通分數的基本性質與商不變規律。

出示：=3÷（）=6÷（）==（）÷25

提問：分數的基本性質和我們以前學過的什么規律相似？你能說說商不變規律嗎？

分數的基本性質和商不變規律之間有哪些相通之處？

你能用商不變規律來說明分數的基本性質嗎？

同樣的問題，不同的提問時機，教師采用不同的教學理念，給學生帶來了不同的思維要求。

三、問題數量適度

數學課堂教學不應以問題數量的多少來衡量課堂教學的密度。教師的提問要精，對于精心設計的問題要做全面、深刻的討論，要使它貫穿課堂的始終，真正使問題成為學生從未知到已知的向導。

教師設計問題時應對教材的重難點以及知識的訓練項目了然于胸，并思考提問的技巧和策略。

課堂提問設計是一門教學技藝（技術與藝術兼而有之），教師設計得當的問題能激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維，活躍課堂氣氛，引導學生去探求知識，培養學生的語言表達能力、動手操作能力。高質量的提問設計能成為培養學生創造能力的橋梁、火種與催化劑，促進課堂效率的提高。