高校科學史教育中的風險意識傳播初探

吳燕

摘要：在風險社會背景下，風險意識的提升應成為素質教育的重要內容。在這方面，作為高校通識課程之一的科學史，因其學科本身的特點而在這方面具有其他學科所不具備的優勢。通過對科學史上重要事件的分析與闡釋、在關涉具有爭議性問題的討論時提供來自不同各方的意見與觀點等做法，科學史教育可以多層次、多角度的傳遞風險意識。

關鍵詞：科學史；風險意識；素質教育；通識課程；科學傳播

將科學史列入通識課程教學計劃，這在國內許多高校已經實現；而對于科學史在素質教育中的作用，近年經眾多學者研究已漸有共識。從已有的研究來看，對這一作用的闡述大多集中于對科學本質的認識、人文素養的提升、科學批判精神的培養等幾個方面[1][2][3][4][5][6]，而對于科學史教育在風險意識的傳播上所具有的潛在可能性并未給予相應的關注與研究。

當然，風險意識的傳遞也可以包含在人文素養與科學批判精神的傳播與滲透中，正如學者已有的研究所認為的，“科學史是現行文理分科教育體制下聯結文理學科的一座橋梁；它是文科學生學習科學知識、了解科學精神的理想途徑；是理工科學生培育歷史意識、學習人文精神的優選課程，也有助于他們理解科學本身”[3]。事實上，通過文科學生對科學精神的了解與理工科學生對人文精神的學習，都將有助于培養一種風險意識，即對于科學技術的進展可能給人類與社會帶來的后果，兼以科學精神與人文精神對之加以思考與批判。但是，由于科學技術在近年來發展迅速，并引發了諸多問題以及相應的爭論，在這些爭議中，無論是科學專業人士還是普通公眾，在面對科學技術所帶的問題時是否具有風險意識，或者說在面對科學技術及其所帶來的后果的不確定性時是否還能保持判斷，這已成為爭論中所反映出的一個突出問題。有鑒于此，筆者認為，對于高校科學史教育在傳遞風險意識方面的作用，實有專文討論之必要。

1、風險社會：科學史教育的現時背景

風險的出現并非工業化之產物，但是伴隨著現代科學技術的發展以及全球性進程的推進，今日之風險正呈現出與以往年代的風險截然不同的特征，這構成了科學史教育的新的背景。

1.1今日之風險正越來越表現為一種知識的濫用乃至知識運用方面的失控。這與以往因無知而造成的問題相比，具有更大的危害性。

正如德國學者烏爾里希·貝克在《風險社會》中觀察到的，“在今天，文明的風險一般是不被感知的，并且只出現在物理和化學的方程式中（比如食物中的毒素或核威脅）”；同時，今天的風險的“基礎是工業的過度生產。……它們的現代起因，與中世紀表面上類似的東西有本質的區別。它們是現代化的風險。它們是工業化的一種大規模產品，而且系統地隨著它的全球化而加劇”[7]。從這種意義上來說，“風險社會”一詞并非對某時某地某種社會形態的概括，而更體現為一種社會的特征，即“相對于日常生活中的自然風險而言，科學的成功導致了人造物的不確定性不斷增大，人們對它的警覺也不斷增強，成功故事的基礎被釜底抽薪，風險在社會中的擴散導致了新型的社會沖突”[8]。而我們今天正處于風險社會背景之下。

近年來，科學與技術正以越來越快的速度發展，并且日益深入地滲透于人類社會生活的各個領域。同時，由于與科學技術有關的風險管理以及相應的防范都很難趕上科學技術發展的腳步，因此由科學技術的應用所帶來的倫理、法律等方面的問題也屢屢引發各種爭議。

從歷史上來看，芥子氣等化學武器在二戰時的應用、戰時細菌實驗、原子彈的投放以及橙劑在越戰中的使用等都曾帶來巨大的人道災難與生態災難；同時，這種生態災難往往并不會僅僅限于一時一地，而具有延時性與地域上的延展性。

以橙劑在越戰中的使用為例，有統計顯示，自1962年“牧工計劃”開始實施至1971年，共計19490690加侖的落葉劑被噴灑在越南，其中橙劑為12066840加侖，占總量的61.9%。[9]而據另一份報告顯示，1962～1971年間，共計有7200萬升除草劑通過飛機噴灑在越南中部和南部的逾3600萬公頃的森林和鄉村。在此期間，居住在南越以及來自越南北部的共計1700萬人直接暴露于二惡英之中。[10]因噴灑橙劑而給越南帶來的二惡英污染不僅影響到當時當地的人，包括美國越戰老兵以及當地的越南人，而且也給這些當時當地的受害者的后代帶來了惡性后果。一項2001年的研究顯示，在時隔30年后，在越戰時期最大的美軍基地之一越南邊和市，婦女的血液樣本中極高的二惡英含量，最高者達271ppt。作為人類迄今為止發現的毒性最大的劇毒品，二惡英可以持久穩定地存在于人體組織與環境中。它滲透到該國的水與土壤中，由此進入食物鏈并累在人體組織中，并通過母乳傳遞給下一代，其吸收率高達95%。（[10]，156～157）

再以轉基因農作物的商業化推廣為例，盡管它的影響并不像上述提及的化學武器、核污染等那樣立刻顯現，但是隨著全球化經濟與農業秩序的建立，轉基因農作物的影響正在隨著種植面積的擴大而擴展到世界多個國家（特別是發展中國家），而有關它所引起的種種（生態、公共衛生、加大南北貧富差距等）問題也正逐漸顯現出來。

1.2不恰當的傳播行為可能使對待風險的態度成為比風險更具潛在危害的因素。

大眾傳播在公眾生活中正扮演著越來越重要的角色。首先，傳播關乎認知，而各種新崛起的傳播方式首先改變的是人類的認知方式。我們今天生活的世界正越來越多地被傳媒以及它們所傳播的信息所包圍，傳媒的作用正如柏拉圖山洞的那堆篝火，投射出我們身邊的世界的影子。而公眾也越來越習慣甚至依賴于這種經由傳播而得到的“虛擬環境”，而且無意于在它是“環境本身”抑或只是在傳媒投射之下“世界在他們內心形成的圖像”之間做出區分。

其次，傳播也會相應地影響到人們基于認知的社會交往方式。1929年，美國傳播學者李普曼在其經典著作《公眾輿論》中一開篇講述的故事引出了關于大眾傳媒對于現代社會的作用的討論：一戰已經爆發多日，一群和睦相處的友鄰才知道他們已在幾周前變成了敵人[11]。這種從友鄰到敵人的變遷也正是大眾傳媒在這些普通公眾生活中作用的一種生動體現：傳媒時代的普通公眾通過大眾傳媒來認識他們身處其中的世界，并藉此處理他們相互之間的關系。

與上述提到的傳播在廣泛意義上對公眾的影響相應地，公眾對科學問題與科學事務的認知及態度選擇也同樣與傳媒的傳播行為有著密切的關系。英國上議院科學技術特別委員會在其報告《科學與社會》中已觀察到，“在離開了學校之后，大多數人是從電視和報紙上得到大部分關于科學的信息的”[12]。

既然傳播已經成為現代人認識身邊世界的一面鏡子，并且是其借以形成某種態度的主要依據之一，那么可以預期的是，一旦媒體在有關科學問題與科學事務的傳播行為不夠恰當，則可能帶來負面的影響，尤其是當事關風險時，無論是對風險的后果做出夸大還是有意淡化，其后果都可能是嚴重的：前者可能會“使政策制定者和風險管理者不知所措”；而后者則使使得“風險承受者和社會”“對之不聞不問，任其發展，直至釀成災禍”[13]。在這種情況下，除了媒體應及時調整傳播行為之外，學校教育就顯得尤其重要了。

2、科學史：作為風險意識傳播的資源

作為對上述境況的應對之舉，學校教育的角色與作用也正面臨著相應的轉變。與以往傳播確定的知識不同，風險社會背景下的學校教育也應逐漸轉變為“用較少的時間傳授既成事實，而要用更多的時間去講授科學的本質和過程”，因為正如某些學者所觀察到的，“傳統上學校科學太重事實，這在他們看來會讓人們成年后當遇到許多現有科學的不確定性時感到不知所措”（[12]，94）。

從這種意義上來說，風險社會背景下的學校教育最重要的意義之一是提升對科學的不確定性的認識及對其潛在風險的覺察。而在這一點上，科學史教育具有其他學科教育所不具有的優勢。

首先，科學史處于科學與人文的交界處，它所關心的是科學中的過程與知識及思想的演變，而正如科學史家薩頓所認為的，“無論科學可能會變得多么抽象，它的起源和發展的本質卻是人性的。每一個科學的結果都是人性的果實，都是對它的價值的一次證實”[14]；因此，作為一門學科的科學史，它在面對上述過程與演變時的研究視野是具有人文批判意味的歷史眼光。由此可見，盡管科學史所面對的研究對象是科學、科學家及其與社會之關系，但科學史研究者在考察其研究對象時所表現出的歷史感與人文批判精神也賦予該學科不同于自然科學學科的人文氣質。

其次，對于科學的本質，科學哲學研究者曾提出過大量理論，而無論從何種意義來說，科學的演化并不是從正確走向正確的過程，而是“始于迷惘，終于更高水平的迷惘”的過程。科學史的眾多發現及理論的提出乃至被新的理論所取代的諸多個案也恰恰印證了這一點。從這種意義上來說，科學史正是呈現科學之不確定性的最好載體。

這種學科中所隱含的歷史感以及科學演化進程的特征決定了科學史教師不同于某一自然科學學科專業教師的角色與任務：不是傳授自然科學領域已被廣泛接受（或是在某一具體時期被公認的知識），而是強調科學中的過程——科學知識的形成、科學思想的演變、已有的知識體系被新的知識體系所取代……通過這些過程的展現與解說，無疑可以傳遞出與“科學即正確”、“科學即確定性的知識體系”、“科學與技術總會帶給人類福祉”等截然相反的意味。一旦對此有所體察，則將有益于風險意識的傳遞。從這種意義上來說，科學史正是傳遞風險意識所能依托的重要資源。

3、科學技術之應用：風險與不確定性的突出體現

知識的發現與知識體系的確立盡管也充滿不確定性，例如直到目前科學家們對于氣候變暖問題尚存諸多爭議；而在有關宇宙起源與演化等問題上，宇宙學家們也提出過多種解釋，并在一定程度上各成體系。不過，就這些知識性的內容來說，即使幾種觀點并存，但其中某一占據主流地位的觀點在一定程度上往往被公眾視為確定性的知識。與此不同，當科學技術一旦投入應用，特別是與公眾日常生活密切相關的領域時，它們的不確定性與風險便突顯出來，其所引發的爭議也不再僅僅限于科學共同體內部，而成為社會公眾同樣關注的焦點，并呈現出復雜性。正如英國上議院科學技術特別委員會在其報告《科學與社會》中所觀察到的，“當科學投入應用時，不確定性問題會因為與倫理、經濟、社會影響和公眾承受能力等問題混在一起而變得更加復雜”（[12]，12）。這種科學之應用及其與所處時代以及社會背景之間的互動，也正是以科學史教育傳遞風險意識的關鍵之所在。

以生物技術為例，這是20世紀發展最迅速且對人類社會生活影響最大的一個研究領域。但是生物技術史并非僅僅由一連串的發現組成。

如果從整個生物技術發展的歷史來說，1973～1975年是一個具有轉折意義的時期。1973年夏，在美國舉行的一次有關核酸的會議上，科學家們經過投票最終贊成由美國國家科學院對重組DNA研究可能的危險性進行調查。調查結果于次年公布，包括沃森在內的許多科學家共同簽署了呼吁全世界科學家暫緩所有關重組的研究。而1975年2月24～27日在美國加州舉行的阿西勒瑪會議（AsilomarConferenceonRecombinantDNAMolecules）則被認為是重組DNA政策形成史上的一個至關重要的事件[15]。這次會議意在“檢視重組DNA分子研究的科學進展，并討論應對這一研究中所存在的潛在風險的適當方式”。這次會議上，與會者達成一致意見的問題包括：1.在進行這項研究時，謹慎為上是明智之舉。2.盡管如此，大多數重組DNA分子的研究應繼續開展，同時采取適當的防范措施。3.防范標準應在開始時更為嚴格，并隨著研究方法的改進與風險評估的變化而加以修改。4.某些潛在風險極嚴重的實驗以當時所具有的資質不應為之。5.從長期來看，重組DNA在工業、醫學以及農業領域中的大規模應用可能會出現嚴重的問題，但與會者也承認未來的研究與實驗可能會表明，許多潛在的生物技術風險不像我們現在所懷疑的那么嚴重，可能性也更小。[16]

從科學傳播視角加以考察，阿西勒瑪會議的意義至少體現在三個方面：首先，從會議的目的以及達成的共識來看，阿西勒瑪會議透露出的一個信號是科學共同體內部對于生物技術之潛在風險的覺察與自省，以及通過自律來實現對這種潛在風險予以規范與控制的愿望。其次，從這次會議留下的文獻以及當事人事后的記錄（這也是科學史文獻的一部分）來看，盡管會議最終形成了某種“共識”，但在與會者中，對于風險的認識也存在較大分歧。這種分歧本身也正是某種不確定性的具體體現。最后，也是在阿西勒瑪會上，公眾在控制監管基因工程研究風險中的作用被首次提了出來（[15]，153），盡管這一點并未立時便體現在科學與公眾、科學與社會的關系中，但此中所表現出的跡象是值得注意的。

阿西勒瑪會議所透露出的上述意味也構成了以科學史傳遞風險意識的三個層次，即：1.科學的不確定性與風險；2.來自科學界內部的自省及對風險的覺察；3.作為普通公眾在風險問題上的可能的角色。事實上，在科學史上像阿西勒瑪會議這樣的案例并不少見，但在科學史教程的編寫乃至科學史課程的教學中，諸如此類的個案往往因篇幅或時間問題而被忽略——這種內容上的取舍本身也在一定程度上體現了對科學史的理解。科學史并非只是一種知識的演化史，特別是在科學技術越來越滲透到公眾日常生活的今天，科學之應用以及由此引出的問題與爭議也應在科學史課程的講述中占有更為重要的位置，這不但將有助于風險意識的提升，從更廣泛的意義上來說，也是現代社會公民素質教育的重要體現。

4、結合高校學生特點的傳播方式

美國傳播學者霍夫蘭等人曾在二戰時在陸軍中做過一項基于調查的研究，對只提供單方面消息與同時提供正反兩方面消息所帶來的不同傳播效果做出了分析。結果發現，在以最初意見作為變量進行的分析中，單方面消息對最初贊同該消息者最有效，而正反兩方面消息則對最初反對該消息者最有效；在以教育程度作為變量進行的分析中，單方面消息對受教育程度較低者最有效，而正反兩方面對受教育程度較高的人最有效[17]。

這一傳播學研究結果對高校科學史教育中的風險意識傳播是具有啟發性的。

分析目前高校學生可以發現這個群體具有這樣幾個特征：首先，高校學生已經接受過中學的科學教育，因此可以認為，他們已經具備一些基本的科學知識與對科學的基本態度；其次，由于各種新媒體的出現，年輕一代有機會從更多的渠道獲取消息，并據此形成自己對外部事務的某種判斷；再次，高校學生已經具備一定的獨立思考能力，特別是在思維的邏輯性與批判性方面已完善到一定程度，因此易于接受新知識、新思想，并在接受的過程中進行獨立的批判性思考。

有鑒于此，在面向高校學生的風險意識傳播中，最有效的方式就是提供更多的不同見解，以讓其自己做出判斷，而不是只給出一面之詞。以此標準來分析現有的科學史通識教材，其中一部分在這方面似有欠缺。

仍然以生物技術為例，轉基因農作物的研發與商業化種植是近年來所有與科學技術及其有關的問題中爭議最多的一個。對于轉基因農作物的安全性，目前科學界尚未達成共識，將這些存在于科學共同體內部的不同意見的加以呈現將可能有助于理解風險與不確定性。而從現有的通識教材來看，盡管大多數作者都會對此有所提示，但在具體到某一產品或個案時卻可能并未給出深入闡述。

例如作為“21世紀通識教育系列教材”之一的《科學技術史》[18]一書，以“轉基因技術的研發”為題，用專門一節對轉基因技術及其在農業、醫藥等領域的應用。從這一節的具體內容來看，當在表達對轉基因技術及其應用的態度時，作者往往借“專家”之口做出評論。例如在有關“金大米”的論述中，作者便引用某位專家的觀點并認為此舉“吃飯治病一舉兩得，豈不美哉”（[18]，445）。事實上，從國際科學界來看，對于金大米的效果至今尚無定論。例如作為轉基因技術及其應用的堅定支持者，詹姆斯·沃森對金大米曾有評論說，“維生素A前體在消化道中存在脂肪的情況下吸收最好，但金大米所要幫助的那些營養不良者的飲食中很少或幾乎不含脂肪”[19]。盡管沃森接下來話鋒一轉認為即便如此，金大米“至少代表了向正確的方向上邁出的一步”，但僅就對產品效果的評論而言，前引沃森的評論已經表明用金大米來為營養不良者補充維生素A，其作用并非“吃飯治病一舉兩得”那么簡單，更不必說圍繞該產品乃至轉基因作物展開的科學內外的爭論了。

作為另一種聲音，作者引用了路甬祥院士的觀點，即對轉基因技術要積極審慎，在開展科學研究的同時，向社會普及轉基因技術知識。對轉基因食品和轉基因治療明碼標示，讓老百姓有知情權和選擇權，讓科學為民造福（[18]，446）。不過，這種“積極審慎”的態度最終還是需要通過具體的個案來加以體現。在像上述有關金大米這樣的個案中如能呈現多種觀點，而不是僅給出其中一種意見，一方面從傳播效果上會優于只給出一面之詞的作法，另一方面也是符合科學史學科本身的歷史感與人文批判氣質的。

注釋：

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6.關增建.通識教育背景下的科學史教育功能探析[J].上海交通大學學報（哲學社會科學版），20（2），2012：77-84.

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9.Stellman，JeanneMager.etal.AGeographicInformationSystemforCharacterizingExposuretoAgentOrangeandOtherHerbicidesinVietnam[J].EnvironmentalHealthPerspectives，111（3），2003：323.

10.LeThiNhamTuyet，AnnikaJohansson.ImpactofChemicalWarfarewithAgentOrangeonWomen'sReproductiveLivesinVietnam：APilotStudy.ReproductiveHealthMatters，9（18），2001：156.其中暴露人群統計數字系該文援引自越南紅十字會的一份資料。

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