有效課堂,從“備學(xué)生”開始

戴振偉

【摘要】 《數(shù)學(xué)課程標準》指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上. ”新知識只有在認識系統(tǒng)中找到與之相聯(lián)系的舊知識作為固定點，并在固定點的基礎(chǔ)上促使新舊知識的作用，才能使新知識納入舊知識的系統(tǒng)中而獲得意義.

【關(guān)鍵詞】 已有知識基礎(chǔ)；生活經(jīng)驗

隨著課程改革的不斷深入，如何有效地提高課堂教學(xué)效率，已經(jīng)成為一線教師的共識. 其中“以學(xué)生發(fā)展為本”、“數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上”等理念已經(jīng)討論了好多年，但是長期以來，我們的老師習(xí)慣于從教材出發(fā)進行教學(xué)設(shè)計，往往課堂教學(xué)效率不高.

現(xiàn)結(jié)合“平均分”一課的試教過程，談?wù)勅绾我浴皞鋵W(xué)生”來提高課堂教學(xué)效率的一些體會，與大家共享.

一、關(guān)注已有知識基礎(chǔ)，全面了解學(xué)生

片段一

師：（出示６個橘子）這些橘子分給姐姐和弟弟，可以怎么分呢？

生１：每人３個.

師：還可以怎么分？

生：……（這時候，沒有學(xué)生舉手）

師：除了每人３個，還可以怎么分呢？（過了一會，終于有個學(xué)生舉手了. ）

生２：老師，是不是可以一人１個，另外一人５個啊？

師：是啊，還可以怎么分？（學(xué)生紛紛舉手了）

生３：可以２個和４個分，也可以４個和２個，５個和１個.

師：這幾種分法，你認為哪種分法比較好？為什么？

生：……

分析與思考

“平均分”教學(xué)是二年級下冊“表內(nèi)除法”的第一課時，教材中以生活中比較常見的“每份同樣多”的實例和活動情境（如上例）讓學(xué)生建立“平均分”的概念，從而在此基礎(chǔ)上引出除法運算. 課始導(dǎo)入時設(shè)計了讓學(xué)生分６個橘子的環(huán)節(jié)，目的是讓學(xué)生得出不同的分法，然后通過比較哪種分法好，讓學(xué)生在區(qū)別每份同樣多與不同樣多中初步引入“平均分”的概念. 可是，在分橘子時竟然全班一致認為應(yīng)該是分成３個和３個，課堂上出現(xiàn)暫時的冷場. 在教師的不斷提示之下，有個學(xué)生終于反應(yīng)出來還可以分成１個和５個等不同的方法.

實際課堂效果和教學(xué)設(shè)計為什么會事與愿違呢？課后訪談了幾名學(xué)生為什么沒想到其他分法，他們的回答竟然也是這么一致的：“６個橘子分給兩個人，每人分到３個，這樣才分平均了.”聽了學(xué)生的回答，細細一想，原來學(xué)生在二年級上的時候?qū)W了乘法的認識和乘法口訣，在他們的頭腦里已經(jīng)初步有“相同加數(shù)”和“同樣多”的概念了. 生活經(jīng)驗也告訴他們把東西分得同樣多，這樣才“公平”啊. 在這個基礎(chǔ)上，讓他們想“不同樣多”的分法，實際上是“逼出來”的“不同”. 在這個環(huán)節(jié)中，教師忽視了對學(xué)生的分析，所設(shè)的起點與實際教學(xué)的起點不相吻合，難怪會出現(xiàn)冷場的效果.

基于以上分析，讓我感覺到，如果不以學(xué)生已有的知識為基礎(chǔ)，是難以實現(xiàn)課堂教學(xué)“有效性”的. 那么如何去做到全面了解學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)呢？我認為，應(yīng)該做到以下兩點.

１. 全面分析教材

為了充分地了解學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)，我們在備一節(jié)課之前，必須深入地鉆研教材，全面、準確地理解與把握教材，同時也必須思考以下一些問題，如“學(xué)生在學(xué)習(xí)這一內(nèi)容之前，學(xué)過哪些知識？以后還要學(xué)習(xí)哪些知識？”等等. 每一節(jié)課都是數(shù)學(xué)知識體系的一部分，只有明確了每節(jié)課在整個體系中的地位與作用，才能克服教學(xué)的盲目性和隨意性. 因為“新知識只有在認識系統(tǒng)中找到與之相聯(lián)系的舊知識作為固定點，并在固定點的基礎(chǔ)上促使新舊知識的作用，才能使新知識納入舊知識的系統(tǒng)中而獲得意義”.

例如“平均分”這一課的教學(xué)，我們必須明確是學(xué)生在學(xué)習(xí)了簡單分類以及表內(nèi)乘法的基礎(chǔ)上進行的，讓學(xué)生充分經(jīng)歷平均分的過程，明確平均分的含義，為下一節(jié)課“除法的認識”積累豐富的感性知識.

２. 課前談話和作業(yè)分析

分析教材只能了解學(xué)生按照教材學(xué)習(xí)的進度所具有的知識基礎(chǔ)，而隨著信息渠道的拓寬，學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑越來越寬，在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下，學(xué)生的實際積累遠超過教材編排的知識基礎(chǔ). 因此我們有必要通過多種方法去了解學(xué)生已有的更多的基礎(chǔ). 如“課前談話”、“作業(yè)分析”、“問卷調(diào)查”等方式.

例如“平均分”教學(xué)時，我們思考：平均分這個概念對于學(xué)生來說是全新的嗎？學(xué)生對平均分這個概念又掌握了多少呢？基于這些思考，我們可以采用課前談話的方法，了解學(xué)生對平均分概念的已知程度，也就不至于出現(xiàn)上述課堂教學(xué)耗時低效的情況了.

因此要通過多種方法去了解學(xué)生，并對于收集到的信息要進行細致的量化分析，以此作為教學(xué)設(shè)計與實施的依據(jù)，這樣才能使課堂教學(xué)做到有的放矢，避免或減少無效環(huán)節(jié)，從而提高教學(xué)效率.

二、適當(dāng)選擇學(xué)習(xí)材料，溝通生活經(jīng)驗與知識的聯(lián)系

片段二

師：老師帶了１２個橘子，你能把它平均放在３個盤子里嗎？想一想，可以怎么分？

生拿出學(xué)具，獨立操作后反饋.

生１（在實物演示臺上操作）：我先在第１盤放４個，第２盤也放４個，第３盤也放４個，剛剛好.

師：（評價后）還有其他的分法嗎？

生２：我也是４個４個分的，４個放一盤，就放了３盤.

師：還有其他的分法嗎？

接下來叫上幾名學(xué)生，雖然表達方式不一樣，但結(jié)果基本是一致的，４個放一盤里，３盤放滿了，１２個也剛好分完了.

分析與思考

教師設(shè)計了讓學(xué)生把１２個橘子平均分成３份，目的是讓學(xué)生體驗用多種方法得到每份數(shù)，再讓學(xué)生在比較中知道了用乘法口訣去思考每份數(shù)是最快的，這樣自然結(jié)合了計算，熟練了乘法口訣. 但在實際的試教過程中，學(xué)生操作后反饋上來的卻只有一種分法，一個一個平均地擺放的過程沒有出現(xiàn)，難道是他們沒有這方面的經(jīng)驗嗎？回答是否定的. 因為這一節(jié)課教學(xué)之前，在生活中學(xué)生都有分東西的經(jīng)歷，也知道要分得同樣多，可以一個一個地去分，兩個兩個地去分，或者運用乘法口訣想好商再去分. 但教師提供了知道總個數(shù)的材料操作后再反饋，都已經(jīng)知道每份數(shù)是４這一結(jié)果了. 他們還愿意去一個一個地擺出來嗎？

因而，我們有必要選擇不知道總個數(shù)的材料，如在一個黑袋里裝了一些橘子，讓學(xué)生上臺演示，把它們平均放在３個盤子里，可以怎么放？實踐證明，學(xué)習(xí)材料略作一些改動之后，整個課堂教學(xué)效果截然相反. 學(xué)生上臺操作時，由于不知道其中個數(shù)，于是先一個一個地放，放完之后看每份有４個. 也有學(xué)生說想快點，兩個兩個地放，沒分完再每份一個一個地放. 更有聰明的學(xué)生，他一上臺就數(shù)袋子里橘子的個數(shù)，數(shù)完后再想口訣，就馬上知道每份是多少了. 這樣一來，充分展示出學(xué)生最真實、多樣的思維過程，從而進一步理解平均分的意義. 同時通過學(xué)生對操作過程的描述，體會到用乘法口訣可以解決平均分問題，從而溝通了學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識之間真正的聯(lián)系.

鑒于以上分析，我個人認為，學(xué)生在進入課堂前并不是白紙一張的，即使是剛?cè)雽W(xué)的新生，也已有相當(dāng)?shù)姆钦?guī)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，也就是他們的生活經(jīng)驗. 學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之前，或多或少的已有了一些自己的生活經(jīng)驗，這種經(jīng)驗不一定是科學(xué)的、全面的，但教師應(yīng)該尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗，應(yīng)該選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料，溝通好生活經(jīng)驗和知識之間的聯(lián)系，并將其處理、轉(zhuǎn)換成系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識，從而促進學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解.

三、適度整合教學(xué)內(nèi)容，善于取舍教學(xué)環(huán)節(jié)

談及“平均分”教學(xué)，印象最深的可能是與傳統(tǒng)教材的不同之處. 過去的傳統(tǒng)教材是將“平均分”的認識與除法的初步認識結(jié)合在一節(jié)課之中的，而人教版實驗教材是在學(xué)習(xí)除法的初步認識之前單獨開設(shè)的一課，甚至需要用兩課時完成，教材中安排了３個例題，其中例３是把一些物品按每幾個一份平均分的活動，即以前所謂的“包含除”. 那么這些教學(xué)內(nèi)容如何安排，是分開教還是結(jié)合教呢？

對于教學(xué)內(nèi)容的整合，眾人也是各執(zhí)一詞，但整合與否關(guān)鍵在于“適度”. 那么對于這兩部分內(nèi)容，我們也有必要從學(xué)生學(xué)情方面進行分析：學(xué)生是否已經(jīng)具備掌握了兩種分法的能力了？如果已經(jīng)具備這個能力了，那么哪些內(nèi)容他們自己能夠?qū)W會？哪些內(nèi)容需要教師點撥和引導(dǎo)？結(jié)合這些分析，我在學(xué)生上臺演示分橘子之后，設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)：

（１）把１２個橘子平均分成４份，每份（）個.

（２）１２個橘子，每位小朋友分到２個，可以分給（）個小朋友.

要求：用小圓片代替橘子來分一分，分之前想一想可以怎么分.

此環(huán)節(jié)設(shè)計的目的是讓學(xué)生動手操作，在擺一擺、分一分等平均分物的實踐活動中，把兩個環(huán)節(jié)結(jié)合在一起，一是讓學(xué)生再次經(jīng)歷平均分的過程，進一步感悟平均分的概念. 二是通過兩種分法的對比和分析，使學(xué)生初步理解“總數(shù)、份數(shù)、每份數(shù)”三量之間的關(guān)系，為“除法的意義”教學(xué)打下良好的基礎(chǔ). 一舉兩得，何樂而不為呢？

根據(jù)學(xué)生的實際情況、教材特點等對教學(xué)內(nèi)容進行適度的整合，對于教學(xué)環(huán)節(jié)，根據(jù)不同的教學(xué)對象，大膽地進行取舍，根據(jù)課堂的生成，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)順序，這也是提高課堂教學(xué)效率的有效途徑.

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的設(shè)計與實施，應(yīng)從學(xué)生的實際出發(fā)去設(shè)計與調(diào)整，做到“以學(xué)定教”，教師只有在觀念上尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗與知識基礎(chǔ)，使學(xué)生在原有認知水平的基礎(chǔ)上得到提高和發(fā)展，才能使課堂教學(xué)更有效.