二語習得中母語負遷移對日語寫作的影響

崔利梅

摘要：母語遷移是影響二語習得的重要因素之一。本文以山東交通學院日語專業學生在寫作過程中產生的誤用例為主，從詞匯、語法方面來分析母語負遷移理論給日語學習者帶來的困擾，并采用相應的教學方法，以增強教學效果。

關鍵詞：二語習得 母語負遷移 日語寫作

母語遷移現象在二語習得研究方面越來越引起語言學家們的重視。其理論根據是chomsky的普遍語法，即世界各語言既有共同性又有每種語言的特殊性。正是由于這種特殊性使得母語對外語習得產生負面影響，即母語負遷移。一般認為母語與第二語言的距離越近，越容易發生遷移現象，而此時往往發生正遷移，有利于學習者學習，但是其不同之處經常被忽視。漢語和日語同屬漢字文化圈，形式上相同但意義用法上截然不同或是有微妙差異的詞匯和語法也不在少數。對于接觸第二語言的輸入及輸出機會相對較少的學生來說，寫作的過程就是一個自我翻譯的過程，寫出許多漢語式的偏誤句子在所難免。本文以日語專業學生的誤用例為主，從詞匯、語法方面來分析母語負遷移理論給學習者在寫作過程中帶來的困擾，并采用相應的教學方法，以幫助學習者盡量削弱這種影響，增強教學效果。

一、詞匯方面的負遷移

詞匯是語言的基本元素。因此，母語負遷移對二語詞匯的影響較為普遍。如果沒有完全理解日語所表達的涵義，就簡單地在漢語思維模式下等同地使用某概念的詞，所寫出的日語句不但日本人不知其意，而且讓懂漢語者看后啼笑皆非。本文將本校日語學習者寫作中出現的一些較有“特點”的句子摘錄整理出來作為基本素材，以期從某層面說明母語負遷移對日語寫作的影響。

（一）詞匯的過剩使用。

本文以“上”一詞為例進行說明。

（1）壁の上（×）には絵が一枚掛けてある。（墻上掛著一幅畫。）

因此在誤用例中，畫與墻壁之間不能構成上下關系，只能理解為“墻的表面”，此處的“上”屬于詞匯的過剩使用。此外類似的詞還有“の中”“の下”等。由此可以看出，當母語與目標學習語言中出現形式相同而且意義用法又相似的情況時，母語對目標學習語言既會產生正遷移（用法2），又會產生負遷移（用法1、3），很容易出現誤用的現象。

（二）望文生義，對詞匯使用產生誤解。

1.名詞的使用

（2）―留學生活は大変でしょう。（留學生活很辛苦吧？）

―大丈夫。來る前に思想（×）準備があったから。（沒關系，我來之前就做好了思想準備。）

“思想”一詞在漢語與日語中都存在，但漢語中的“思想”范圍很廣，日語一般指“意識形態、政治信條”等方面的抽象概念，范圍相對狹窄。此句中的“思想”一詞明顯不是意識形態方面的用法，所以與此相對應的日語中應用“心の準備ができている”“心構えができている”“覚悟している”等表達方式來替代，類似的詞還有“學院”“研究生”等。

2.動詞的使用

（3）市民の意識を提高する（×）のは大切なことです。（提高市民的素質是很重要的。）

（4）木村先生にはじめて見た（×）時、優しそうな先生だと思った。（初次見到木村老師認為他是個很和氣的老師。）

例句（3）中的“提高する”一詞在日語中是不存在的。而（4）中的“見る”雖然在日語中存在，但意義用法與漢語是不同的。

（三）詞組搭配混亂。

（5）大學に入ってから、お金を自由に支配する（×）ことができるようになった。（進入大學后能夠自由支配時間了。）

（6）近頃みんなビニールハウスを採用して（×）野菜を育てる（最近大家都采用塑料大棚種植蔬菜。）。

二、語法方面的負遷移

（一）格助詞誤用。

（7）わたしはあの子を（×）好きです。（我喜歡他。）

這是日語學習者經常犯的錯誤，可以說是格助詞的誤用，也可以說是對日語感情形容詞的誤用。在漢語中不管是“喜歡”也好“討厭”也好，都屬于動詞，但在日語中是通過形容詞來表達的，受母語影響，許多學生將其當做動詞出現格助詞誤用現象。

由上表可以看出，可能態一般分為“能力”、“屬性”、“條件”、“結果”四種形式。首先，能力許可表示人或動物的潛在能力。在這一點上漢語和日語是對應的，主語是動作主體——人或動物。其次，屬性許可表示由人制作出來的潛在性能或是自然物的屬性。與能力許可相比，主語是人所使用的對象。當主語是動作對象時，漢語和日語是對應的，但當主語是自然物，所使用的動詞本身不存在意志性。此時漢語中可用可能態，日語中則不行。條件許可表示由于物理、化學、社會文化、心理生理等條件的影響，能夠或不能夠實現某種動作或變化。其動詞分為意志性動詞和非意志性動詞。當動詞為非意志性動詞（變化動詞或對象變化動詞）時，日語中不能使用可能態。結果可能表示人或動物朝著某個目標努力，最終其目的能夠實現，其特點是敘述，指不在做出努力的人或動物上，而在其對象上。

三、教學對策

以上簡單列舉了本校日語專業學習者在二語習得過程中經常出現的錯誤。結合二語習得理論，筆者認為在今后的日語教學過程中，教師應該在以下幾方面多做努力。

（一）加大對學生的語言輸入力度。

Krashen在其二語習得理論中提到，語言習得是通過語言輸入來完成的。教學的主要精力應放在為學生提供最佳的語言輸入上，以促進語言習得。大量閱讀是語言輸入的重要途徑，沒有足夠的輸入就不可能有大量的輸出，決定二語習得的關鍵是接觸大量可理解的、有趣而又關聯的目的語。在教師指導下，學生在閱讀過程中揣摩詞匯的使用范圍、語義和語法，培養其語感，運用到寫作實踐中，學會連貫統一地組織結構，準確、流暢、地道地傳遞信息。

背誦是語言輸入的一種方式。通過一定例文的背誦，學生掌握更多的二語詞匯和語言規則，加強二語思維的積累和培養。與之相隨的是充分利用母語知識，通過對比教學法，以及大量的、嚴格的訓練與練習。對寫作中出現的雷同或相反的語言思維表達，應及時準確地給學生以說明，說明母語與二語間的不同點及所遵循的詞匯搭配原則。同時，還需利用母語正遷移的優勢，引導學生以積極的心態面對二語習得中遇到的暫時性障礙。

（二）重視感情因素，提高學生學習動機。

Krashen認為在二語習得過程中，學習者有強烈學習動機時，其不安情緒就會降低，有助于促進學習。因此教師要轉變觀念，強化情感因素對英語學習影響的意識，重視學生情感的釋放和情緒的表達。在教學中，教師要注意觀察學生的言行舉止，一旦發現焦慮心理，就要引導學生采取措施克服焦慮，設法將學生在課堂上的焦慮降到最低。要創造一個“心理自由”的輕松和諧的外語課堂氛圍，提高學生學習動機。鼓勵學生從簡單的話題開始，有計劃有步驟地不斷練習，逐步培養學生二語寫作的興趣。

（三）鼓勵學生進行語言輸出。

Swain指出“可理解的輸入”在習得過程中固然有很大作用，但如果學習者想使二語既流利又準確的話，就要“可理解的輸出”。因此，教師可鼓勵對自己感興趣的或文章學生通過寫日記或感想文等方式逐漸進行語言輸出。把注意力集中在語言輸出上，學習者能發現與目標語之間的差異，發現自己的不足之處，促進二語習得。

總之，母語遷移不是一個問題，而是一個必然過程。對于日語教學過程中的母語遷移現象我們不能一概否定，而應兼容并蓄，變“弊”為“利”，充分利用正遷移，有效地避免負遷移，從而提高教學質量。

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