以心理機制為抓手，培養大學生英語自主學習能力

嚴曉萍

摘要： 培養英語自主學習能力已成為大學英語教學的終極理想和目標，本文用溫內和巴特勒的自主學習模型分析了大學英語學習的心理機制，結合目前大學英語教學的存在問題，指出大學英語教師應參與學生的自主學習過程，以心理機制為著力點，培養學生的英語自主學習能力。

關鍵詞： 心理機制大學英語教學自主學習能力

大學英語課程教學要求（2007）明確提出：將來相當長一段時間內大學英語教學的主導模式是以學生為中心，既傳授語言知識，又注重培養語言運用能力和自主學習能力。教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變，實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授語言知識與技能又注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，更是以培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變。因此，大學英語教學應該把培養學生的英語自主學習能力作為終極理想和目標之一。

一、自主學習的心理機制

學習者自主（Learner autonomy）或稱自主學習是指“學習者自我管理學習的能力”，也被定義為“學習者獨立做出選擇的能力和意愿”。能力是指具備為自己的學習作出選擇的知識，以及實現這個選擇所需要的技巧；意愿是指為自己的選擇承擔責任所需要的動機和信心。自主學習既是一種學習態度，又是一種獨立學習能力，其核心是一種心理機制[1]。

事實上，在語言學習研究領域，關于自主學習的研究由來已久，近年來逐漸呈上升趨勢。很多學者分別從元認知、情感因素、學習策略等不同角度研究如何培養學生的自主學習能力。

上世紀八十年代以來，國外研究者陸續對影響自主學習的諸多因素進行了分析、整合，提出了一些自主學習模型，對自主學習的心理機制做了深入剖析。

本文擬用溫內和巴特勒的自主學習模型，研究大學英語自主學習的心理機制，從信息加工的角度來闡釋英語自主學習的內在機制，指出培養大學生的英語自主學習能力是一個系統工程，需要教師在學生的整個學習階段進行監控，給予指導。

自主學習過程包括四個階段，即任務界定階段、目標設置和計劃階段、策略執行階段和元認知調節階段[2]。

自主學習者面臨學習任務時，首先要利用已有的領域內知識、任務知識、策略知識和動機信念對任務特征和要求進行解釋，然后設置掌握性或表現性目標。其次，要根據目標，選擇和運用相應的認知或意志策略對學習任務進行加工，生成心理性的（認知的和情感的）或行為性的學習成果。在這過程中心理性的結果直接受內部監控比對目標、策略選用等對學習結果做出評估，而行為性結果借助外部反饋（偶然的或教師有意提供的）返回認知體系，豐富關于學習過程，以及結果的監控標準。根據內、外部反饋的信息，學習者可能會重新解釋任務成分，調整學習目標，選擇學習策略，甚至生成新的學習程序。這個過程往往需要經過多次反復，才能最終獲得與任務標準和要求相匹配的學習結果。

二、大學生英語自主學習能力的現狀分析

與其他學科相比，大學英語學習有其特殊性。大學生，特別是大學新生，在領域內知識（英語基礎）、自我效能感（學習動機）、元認知水平、學習策略等方面存在很大差異。目前，很多高校采取分級教學的模式，旨在因材施教，更好地實施教學。但由于各級考試的壓力，很多學校在課程設置上往往急功近利，不提供或少設置較高要求的后續課程，使很多學生喪失學習興趣和學習動力，將英語學習過于功利化。

很多學生學習英語的主要動機中都是工具性動機：想通過英語四六級，找工作方便，英語是必修課。這種類型的學習動機實際上還停留在外部環境所致的外部動機上，持續性較差。學生一旦達到了最初的學習目的，就失去了對學習的興趣。

另外，教師疲于在課堂上講授知識點和考試技巧，而忽略培養自主學習能力的現象也很普遍。學生不能恰當運用學習策略，缺乏正確的學習目標，不能制訂適合的學習計劃并加以執行，更缺少自主選擇學習材料、對自主學習情況加以監控的能力，很多學生不重視自我檢測和自我評價，無法及時地對自己的學習進行有針對性的調整。合作學習意識不強；不能有效利用外部支持來改善自己的英語學習，遇到問題不能及時向他人請教；而他們所要面對的英語學習，耗時、費力，見效慢，容易出現焦慮情緒，喪失學習信心。

我國現階段大學英語教學處在新老兩種教學模式的過渡時期，培養學生的英語自主學習能力不管在教學主體、學習過程、評價體系上都是對傳統教學模式的顛覆，都需要學生在教師的指導下，從學習內容的選擇、學習進度的安排、教材的選擇和成績評定等各個環節入手，獲得一定的策略，做出適合自己的決定，提高自己的英語水平，從而實現大學英語教學的最終理想，達到實現大學英語教學的長遠目標。

三、培養大學英語自主學習能力的著力點

從自主學習的心理機制并結合我國目前大學英語的教學現狀可以看出，要使學生具備一定的自主學習能力，主要應該從這幾個方面入手：干預學習的內在動機性因素、教給學生充足的認知策略、促進學生的元認知發展，并培養學生主動營造或利用有利于學習的社會和物質環境的能力。而所有這些，并不意味著完全的獨立，教師在幫助學習者實現自主學習的過程中起著關鍵作用。教師不再以教授語言語言知識為主，而變為以指導、輔導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生自主學習的幫助者、指導者。

1.激發學生的興趣，幫助學生形成持久的學習動機。

Benson&Voller認為，學習活動的成功從某種意義上說取決于學習者對世界、尤其是對學習活動所持的態度，取決于學習者對自我的態度，以及他們的學習愿望，即學習動機[3]。學習動機有工具型動機和綜合性動機之分。帶有工具型動機的學習者把外語作為一種找到一份好工作或謀求一種收入頗豐的職業的手段，而帶有綜合性動機的學習者所感興趣的是目標語文化，他們想了解目標語群體，并成為其中的一部分。無論是工具型動機還是綜合性動機，都是自主學習的動力所在。大學英語教師的職責不僅僅是幫助學生實現英語學習的短期目標，還是幫他們認識到英語學習的長遠意義，從而實現英語學習的可持續發展。

2.教給學生充足的認知策略，促進學生的元認知發展。

學習策略是可教的。文秋芳認為，學習策略不但是可以培訓的，而且要長期堅持下去，使它成為外語教學課程的一個組成部分[4]。研究表明，在外語環境下，越是成功的學習者，使用學習策略就越多。學生能否掌握并恰當、靈活地運用學習策略，包括認知策略、記憶策略、交際策略和元認知策略等，將是關系他們英語學習成敗的關鍵因素。其中元認知能力的培養可以促成學生學習的自覺心理，是其學會自主學習的必要前提。

3.培養學生主動營造或利用有利于學習的社會和物質環境的能力。

自新的大學英語課程要求頒布以來，各高等學校充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式，改進原來以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式越來越多地利用現代信息技術，特別是以網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習的方向發展。

自主學習有其獨立性的一面，但它并非完全孤立的學習。在新的大學英語教學模式下，指導并監控學生合理組織教學資源，教會學生在何時、何地、如何主動從他人或外部環境中獲取學業幫助，主動創造舒適、安靜的學習場所，掌握從各種途徑獲取自己需要的學習資料的方法，在一定程度上也能促進他們自主學習。

大學英語的學習過程是一種自覺的過程，在培養學生的自主學習能力的過程中，教師應充分考慮到學生的心理機制，充當導演的角色，科學地采取措施，引導學生發揮主觀能動性，根據特點創造性地培養學習習慣。只有這樣，才能實現以“培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變”。

參考文獻：

[1]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford Press，1981：3.

[2]龐維國.90年代以來國外自主學習研究的若干進展[J].心理學動態，2000，8（4）：12-16.

[3]Benson，P.&P.Voller.1997.Autonomy and Independence in Language Learning[M].London：Longman.

[4]文秋芳.英語成功者與不成功者在學習方法上的差異[J].外語教學與研究，1995（3）.