淺析高年級語文預習的誤區及校正

周愛軍

古人云：“凡事預則立，不預則廢。”預習是語文閱讀的重要構成，尤其是對于已經初步具有閱讀能力的高年級學生來說，預習更是接觸感知閱讀對象、形成初步認知的必要階段。誠如葉圣陶先生所說：“練習閱讀的最主要階段是預習。”綜觀以往的語文預習，我們發現盡管絕大多數教師都很重視預習的要求，但由于方法不當或要求不明，進入了一系列的誤區。

一、直面誤區，細陳類型

誤區一：固定化形式

為了便于學生操作，不少教師將預習的要求固定為三條或者四條，一般包括“讀課文三遍，畫出文中的好詞好句和難以理解的句子或詞語，給文章分段并寫出每段的段意”等要求。應該說，這樣的要求基本包括了預習的一些重點，但如果每一篇課文都以這樣的方式來進行，就落入了程式化的范疇。不僅學生對此沒有多大的興趣，而且也很難達到預習的效果。

誤區二：刻板化要求

在一些教師的眼里，預習是一項特殊的作業，那么布置的遍數就得嚴格遵守。比如畫出文章中的優美詞語十個，少一個都不行，哪怕只有九個也不行。比如給不認識的生字注音，即使整篇課文里沒有不認識的漢字，也得找出幾個復雜的注一下拼音。有時為了更加嚴格地執行這個要求，還強調必須由家長來簽上意見，搞得家長也很為難。

誤區三：繁瑣化內容

有些教師為了使預習更有效果，給學生羅列出大量的預習內容，比如一篇課文默讀2遍，有感情地讀2遍；生字詞注拼音寫3遍，每個生字各組3個詞語；給每自然段寫大意，再分段寫出意義段段意；查找與作者相關的資料，查找與文章內容相關的資料；標出文章中精彩的片段，再寫出自己不理解的問題等等。不管這些預習的內容與課堂教學有沒有關系，學生都必須逐條去完成。

誤區四：隨意化評價

對于預習的效果，教師很少真正去客觀評價。有的表現為預習無果而終，布置歸布置，檢查卻很少進行，預習純粹變成了一種形式；有的認為，讀書是“軟”任務，寫字是硬任務，只查書面的作業，卻很少去過問讀與想的作業；有的則僅僅關心家長有沒有簽字，至于學生真正的預習情況并不過問；還有的也算是檢查評價，但僅僅是針對教師自身設計的課堂問題來評價，至于學生其他的預習內容，則不再過問。

二、深究原因，思考本質

是什么原因造成了上述諸多誤區的形成呢？追根溯源，還在于作為引導者的教師沒有真正從根本上理解預習的本義及正視預習的要求。一個目的性不明確的教學活動，自然不會帶來實效性的教學成果。因此，有必要分析一下科學高效的預習應該是怎樣的。

1.預習是一種獨立學習。預習是學生自主學習的重要形式，它要求學生調動學習的積極性，運用一切教學的資源，自主設計學習過程，追求最優化的教學效果。這期間，學生的主觀能動性激發是重要的目標。

2.預習是一種感知鋪陳。從本質上講，預習課文的目的在于讓學生通過預先的感知，對課文形成一定的主觀認識，讓學生在了解課文的基礎上發現問題，產生求知的欲望。因此，教師不需要過多地限定學生，而應該讓學生能夠主動去感知、去發現。“浮光掠影”的形式化預習作業是達不到效果的。

3.預習是一種探究預測。對于教師而言，最大的期待莫過于學生能夠思考自己備課過程中確定的學習重點和難點。為此，教師應該努力使預習變成學生向教師挑戰的途徑，鼓勵學生去探尋教師思考的問題，預測第二天課堂里即將出現的討論焦點。當學生能夠體驗到預測帶來的驚喜時，學習的積極性自然會提高。因此，從某種層面上講，預習的過程實際上是師生雙方博弈的一個過程。

三、立足要求，提出舉措

立足于以上預習的本質要求，我認為，在預習活動的開展過程中，有必要從以下三個層面去提出具體的操作措施：

1.文本層面。文本層面的立足點在于學生對課文字詞句的初步接觸，這里面就包括了生字詞的掌握，從字音、字形、字義等方面進行適當的分析。通過查字典、查詞典、聯系上下文等方法來實現語言的積累；通過學生自己選擇閱讀的方法，如有感情地朗讀、默讀、大聲讀等形式，來讀通讀順句子，有時可以根據錄音磁帶來校正朗讀。文本層面重在扎實，強調的是學生基本技能的掌握，在此過程中，教師一般可以和學生家長共同來實施。

2.能力層面。語文是一門綜合性極強的學科，從“大語文”的視角來看，身邊的一切皆可化作語文的因素。因此，在語文預習的過程中，教師可要求學生將文章的結構進行簡單的梳理，理出寫作的順序和線索，或者畫出文章的結構圖，寫出各意義段的段意等等；根據個人的喜好，或者根據約定俗成，在書本上標注不同的符號，“？表示疑問，○表示易錯，

=表示精彩，～～～～表示重點”等等；根據自己喜愛的問題，采用查閱課外書、網絡搜索等方式去查閱資料等。在此過程中，教師一般不作過多的要求，而把檢查的重點放到第二天的課堂中，比如請學生上臺自主展示文章的結構，比如由學生來介紹作者的生平、寫作的背景等。搭建平臺，讓學生充分展示預習的成果，這也是在訓練學生的能力。

3.思考層面。預習的最高境界在于讓學生在預習的過程中進行思考，既與文本的作者交流，又等待第二天與老師和同學進行交流。這就要求學生一定要調動主觀能動性，形成個體的思考。比如對于自己喜好的句子，寫上自己的理解，也就是給文本寫批注。對于自己不能理解的句子，則特別注明，期待與同學討論。而教師則在要求學生預習的時候，可適當進行引導，比如對于文章的難點，教師在預習時就先行告知，讓學生圍繞某一問題多加思考。而在每節語文課的前幾分鐘，教師還可專門給出兩三分鐘，先讓學生交流一下預習的心得，以此檢測預習的效果。

從文本到能力再到思考，循序漸進，逐層提高。教師并不要求所有學生都能全部達成，可由學生根據自身的學習情況，主觀選擇，以便讓每個學生都能獲得屬于自己的閱讀成就感。