“練”出閱讀教學的特質

朱華賢

一、想、說、寫三者的思維差異

想、說、寫，這三個都是動詞。從思維的角度說，其品質是不同的。

想是初級的，也是朦朧的。一個問題提出后，所有的人都會想。但想是內隱的，沒有痕跡，誰也看不出來想的結果。你想得對或錯、廣或窄、深或淺、多或少、新或俗，別人全然不知。想也是無法檢測和評價的?，F在世界上還沒有一種儀器能直接檢測隱性的思維活動，將來也不大可能。只有通過顯性的形式才能衡量想的質量，比如說、寫、做。有些人凝神、鎖眉、咬筆頭，從外形上看是在思考，但外人還是不能知曉其思考的質量。

相對于想，說的思維品質就要高一些，難度也要大得多。說是以想為基礎的，沒有想好就不可能說好，但能想到的，也不一定能說好。因為從想到說，有一個過程，說有一個恰當不恰當、流暢不流暢、動聽不動聽的要求。有的人想得非常周密與順暢，可說出來卻雜亂無章，或結結巴巴，或詞不達意，或語無倫次，原先想到的并不能完全表達出來。說是外顯的，結果可以直接檢測。說得不好，想得再好也是白搭。所謂茶壺里煮餃子——倒不出，指的就是這種情況。此類人還相當普遍。

至于寫，它的思維品質又要高一層了。寫雖然也是以想為基礎的（不一定以說為基礎），其難度卻更大。說不好時，可以用神態、表情、動作、聲調或速度等來幫助別人聽懂或猜出你說的意思。寫就無法用這種輔助手段。說總是在互動狀態下進行的，見別人不理解，你還可以重復和補充；別人不明白時，也會主動提出和詢問?？蓪懢筒皇沁@樣，它是單向呈現出來的，作者不可能站在讀者旁邊看你一句句閱讀，更不可能不時地站出來向你解釋。作者與讀者通常不能現場交流。讀者只能通過一個個靜靜的文字來了解意思，你寫錯了，他就理解錯了；你寫得不清楚，他就不明白；你寫得前后矛盾，他就莫名其妙。也就是說，寫的要求大大高于說的要求，寫出來的文字，必須正確、恰當、明白、通順，而且必須一步到位。寫不但要有集中而鮮明的思想，同時也需要嚴密而流暢的思維能力。有的人說得天花亂墜，頗有吸引力，但如果把他所說的話轉換成文字，看起來卻可能味同嚼蠟，為什么？因為聽的時候，摻雜了多種調味品：神態、動作、腔調等。當然，也存在著這樣一種現象：有的人寫出來的文章倒是不錯，可是，說就不大能說得好。這是演技問題。說，需要一點表演藝術。但是，有一點可以肯定，寫作水平高的人，其思想與觀念是一定能表達清楚的。日常生活中還有這么一種特別的現象：一般聽眾都能容忍說話者多次出現重復、斷續和口頭禪等，可一般讀者卻無法容忍作者的重復啰嗦、不通順、病句別字等。這一現象表明：人們對寫出來的文字要求更高。

二、動口不動筆是閱讀教學的通病

明白了“想、說、寫”這三者的思維品質差異之后，再來探討當今的閱讀教學質量問題，或許會有清晰的認識。中小學語文教學中，閱讀理解這一塊是難點所在。大家普遍認為，在閱讀教學上花費的時間很多，可收效甚微。許多學生在做閱讀理解題時，常常是云里霧里，不清楚自己答得如何；有些文本，教師在課堂上給學生專門講過，可在實際檢測時，教師也不知道大家會解答得如何。這里，我們不得不承認這樣一個事實：如今，判斷閱讀能力的高下或強弱，是以解答閱讀題為唯一依據的。這個解答，不是口頭，而是書面（我們暫且斷定用書面解答來判斷閱讀能力是合乎科學的）。由此再來反觀閱讀課堂教學，也許能找到低效的癥結：課堂實際與檢測依據嚴重脫離。閱讀教學的課堂是以想和說唱主角的，相當多的閱讀課是“君子動口不動手”的?！按蠹易屑毾胍幌搿薄罢l來說一說”“這位同學回答得好不好？誰來說”等，都是使用頻率極高的教師用語。有些課，40分鐘全被這樣的問答占滿了，寫被擠到鈴聲以后的時間里去了。有的閱讀課，雖然最后也留出三五分鐘寫的時間，可寫的是什么呢？不外乎這樣兩類：一是從基礎知識的角度來考慮的，比如抄寫詞語、解釋詞義等；二是從寫作的角度來考慮的，比如“讀了這篇課文，你想到了什么”“聯系自己的生活，寫下你的心得體會”“假如你是×××，你會怎么樣”等。這兩類寫，從嚴格意義上說，都不是從文本理解的角度出發的。第二類似乎是，但其實游離了文本，著眼點在寫作，與深入文本內部的理解有一定的距離。數學課中，一道例題講解后，接下來就是同類題目的反復訓練；體育課上，一個動作示范后，接下來就是大量的自我訓練，直到熟練為止。而閱讀教學，只有口頭解讀而少有書面解讀的訓練。

熟悉閱讀教學的人都知道，在課堂上，每個學生都有機會想，也要求想；至于說，那就是部分學生的事了；而真正從閱讀理解意義上的寫，通常沒有時間安排。這種課堂實際與檢測依據嚴重脫離，怎么可能提高閱讀效率呢？

三、讀練結合是突破低效的基本手段

閱讀教學不是為了應付檢測，但這并不是說閱讀教學無須檢測。科學的檢測可以促進閱讀教學的健康發展，提高閱讀教學的效率。閱讀能力以書面檢測為主要依據的背景下，怎么提高閱讀效率呢？切實可行的方法就是“讀練結合，當堂訓練”。在教師引領學生解讀文本之后，要留出一定的時間進行書面訓練。訓練的內容就是課堂上講解的內容，直接把無形的想和說轉化成有形的文句。比如有教師在教了《晏子使楚》之后，留出七八分鐘時間，要求每個學生書面解答下面幾題——

1.晏子為什么要說自己最不中用？

2.第三個小故事中有兩個“水土不同”，它們的意義有什么不同？

3.文章最后說：“從此以后，楚王不敢不尊重晏子了?！边@里的“不敢不”有什么含義？

4.如果把這篇文章劃分成三段，第二段就是中間三個故事。請你寫出第二段的大意。

5.成功，是智慧與勤奮的結晶。他是一個成功者，所以，（）。

6.蕭伯納長得很瘦。有一次，他路遇一個肥胖的富翁。富翁嘲笑他說：“從你身上，我看到了世界上確實存在著饑荒。”蕭伯納立即回答說：“從你身上，我知道了（ ）?！?/p>

這些題目有宏觀的也有微觀的，但都緊扣文本內容，而且在解讀文本時都可能講到，等于是示范動作之后每個學生的親身實踐。前面三題深入到了語言內部；第4題著眼于整體，旨在培養概括能力；后兩題是文本內容的延伸，起著鞏固作用。《晏子使楚》中每一個故事都滲透著邏輯思維的訓練，后兩題，就是邏輯思維方面的活學活用。學生訓練之后，教師又進行了反饋、評價和糾正。這個環節的安排是非常扎實有效的。它是把學生從“想”和“說”的環節推進到更高層次的“寫”。寫需要冷靜和周密的思考，寫過的東西，印象也特別深。如果我們的閱讀課都能做到這樣“讀練結合”，那么，學生的理解一定會更深刻，思維一定能更加嚴密，效率一定會高得多。

毋庸諱言，這樣訓練是比較功利的，但這也是必需的事。因為檢測閱讀能力的方法也帶有一定的功利性。在這樣的現實背景下，要么不談提高閱讀教學的效率，要談，就只有這一條路，別無出路。我們反對功利化，但并不是說做什么事都不講功利。

四、解答閱讀題仍然是目前檢測的最好方法

閱讀能力是一種綜合性的能力，它包括理解、概括、感悟、想象、思辨、鑒賞、誦讀等能力，因而，對其檢測也就變得相當復雜。現在，普遍采用的檢測方法是做閱讀題，即選擇一篇比較典型的文本，再根據課程標準對學生閱讀能力的要求，設計若干題目，讓學生書面解答。應當承認，這種方法并不完全科學，原因有兩個：一是評價的模糊性很大。理解往往是多元的，這給判斷帶來了麻煩。二是有以管窺天之嫌。用一篇文章或語段來檢測龐大而復雜的閱讀能力，肯定會力不從心。但盡管如此，它仍然是目前最好的一種檢測方法，其他沒有更好的具有可操作性的方法。正像現行的高考制度不能完全體現素質教育，但我們又無法取消這樣的考試一樣。檢測閱讀能力是否具有科學性，關鍵在于閱讀題目的設計是不是科學合理，能不能真正檢測閱讀能力?！墩Z文課程標準》就閱讀教學提出了這樣的要求：“少做題，多讀書，讀好書，讀整本書?！边@無疑是非常正確的，它是著眼于真正的語文素養的角度來說的。這里有一個無法回避的問題：閱讀能力要不要檢測？如果回答是肯定，那么，下一個問題就是用什么來檢測。想來想去，肯定還是做題目。一方面是倡導少做題目，一方面不得不以做題目為唯一檢測手段。這對矛盾如何解決呢？如果檢測閱讀能力的方法沒有及時跟進，那么，多讀書、讀好書的愿望完全有可能成為一句空話。

五、擬好閱讀題是有效訓練的保證

也許有的教師會說，學生經常進行訓練，每個單元學完之后，都會一套一套地發下閱讀理解題要學生做。我以為，這種訓練，效果一般是不會好的。理由有二：一是這類資料的質量普遍較差，編寫者以盈利為目的，胡亂拼湊者居多；二是這種題目與課堂上講的內容大多不匹配，講的是東，練的是西。下面是一本教輔資料上抄來的《晏子使楚》閱讀題：

1.分別給下面的詞語找出同義詞。

侮辱（ ）故意（ ）

2.“街上的行人肩膀擦著肩膀，腳尖碰著腳尖。”根據文中這個句子，寫出一個成語。

3.楚王一而再，再而三地想侮辱晏子，說明了什么？

4.舉例說明晏子是怎樣反侮辱的。

5.說說你學習了《晏子使楚》之后最深的一點感受，要求在100字左右。

仔細分析這五道題，可以發現，都沒有真正著眼于閱讀理解的角度。第1、2兩題，屬于基礎知識方面的。第3題是個不倫不類的問題，不是著眼于主人公，而是著眼于反面角色楚王，答題方向也不明確。第4題表面上是個問題，其實只要重復一個故事就可以了，沒有思維含量。第5題是從寫作的角度來設計的，檢測的不是閱讀能力，更多的是寫作能力。這樣的訓練，對閱讀能力的提高意義不大。

閱讀教學中的“練”一定要體現閱讀教學的特質，所謂特質，就是真正著眼于閱讀理解。其題目不應該是著眼于基礎知識方面的，也不應該是著眼于作文方面的那種練。因此，擬好閱讀題是有效訓練的保證。只有教師根據自己的理解，擬出緊扣文本的高質量題目進行訓練，才有可能提高閱讀效果。好的閱讀題必須既有宏觀（著眼于文本整體），又有微觀（著眼于具體詞句）；既有文本內容的，又有文本形式的；同時還呈現出一定的梯度。