以校為本推進教師專業發展新模式

摘要：教師是教育發展的第一資源，教師的專業化水平高低決定著整個教育的發展水平。“教師專業發展”工作的重心已下移到“以校為本”，把握“教師專業發展”的內涵與規律，把握“教師專業發展”的培養重點，完善“教師專業發展”的制度系統，促進教師的自我發展，推動“教師專業發展”的工作才能成為教師的幸福工程，學校才能打造出品牌。

關鍵詞：以校為本；教師專業發展；自我發展；模式；系統

中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0065-03

新課程在我國推行已有十年了，隨著新課程改革進一步深化，教師從處在同一起跑線上到各自觀念、行為角色的轉變，其所面對的巨大挑戰、承受的巨大壓力和取得的進步都離不開教師自身的努力，也離不開各級教育部門和機構對“教師專業發展”所做的大量研究、培訓等工作。因此，在探討“教師專業發展”并對其工作作一個反思，是對學校推動“教師專業發展”，還是對教師的自我發展都是很有必要的。本文從以校為本的角度來談談在當前進一步推進教師專業發展的幾點思考。

一、“教師專業發展”內涵的深化

從傳統的培訓學習中可以發現，以往我們把“教師專業發展”等同于知識與技能的獲得。以這種認識為基礎的培訓，就是通過不斷灌輸擴大教師的知識面、訓練教師的技能，它往往請脫離一線的專家面向全體老師統一培訓。結果多年的實踐導致了教師的普遍“厭學”。新課程實施以來，由于這種慣性的培訓思維，培訓研習不但沒有激發教師的自我發展意識，促進教師的有效學習，還使新課程的推動舉步維艱。顯然，傳統的培訓學習對“教師專業發展”的認識仍有較大的局限。

那么，我們對“教師專業發展”認識的盲點在哪？其實，通過對近年來那些成功經受過市場風雨洗禮的民間教育培訓機構進行研究就會發現，他們之所以深受家長歡迎，是因為觸動了他們的“心智模式”。換句話說，傳統的教師培訓之所以收效不佳，是因為沒有深入到教師的“心智模式”底層。按美國麻省理工學院管理學教授彼得·圣吉先生在《第五項修煉》一書中的解釋，心智模式就是根深蒂固于心中，影響我們如何了解這個世界，以及如何采取行動的許多假設、成見，或甚至圖像、印象。[1]依筆者理解，“心智模式”就是我們所說的思維模式，它決定著我們對自我、對世界的看法，左右著我們的教育態度和行為，左右著我們對知識和技能的習得與發揮。一句話，“心智模式”守住我們的大腦，擋住我們的視線，讓我們自以為是。教師專業發展就是要觸及“心智模式”，激起教師破除心智深層中可能的發展障礙，喚起教師主動發展的意識。在這個意義上，“教師專業發展”它就包括心靈的根本轉變，或者說“教師專業發展”的實質就是指教師“心智模式”的改善。

對“教師專業發展”內涵的認識不能停留在知識與技能的層次上而要指向“心智模式”改善的深處。在推動新課改的艱難進程中，專家們認為，直接影響教育教學效果的主要因素有五個：職業理想、教育理念、人格魅力、專業知識、教育能力。這五個因素我們可以視為“教師專業發展”的基本內容：第一、第二因素屬于“心智模式”層次，第四、第五屬于知識技能層次。綜合起來，“教師專業發展”的內涵由淺到深就包括三個層次：知識技能、人格魅力與心智模式。

“教師專業發展”內涵認識的深化，還表現為隨著新課程的深入“教師專業發展”內涵各層次的具體要求隨著時代的變化而變化。如知識技能方面，由過去教師基本功定位于“三字一話”（粉筆字、鋼筆字、毛筆字、普通話），發展到今天，教師的基本功轉向“五個能力”（教材解讀能力、與學生交往能力、課堂組織管理能力、突發事件處理能力、試卷編制能力）。又如王東凌教授指出，過去教師教學專業能力常常被概括為備課能力、說課能力、上課能力、講課能力、評議課能力等，稱為“五課功”，重視“教”的能力。現在更關注教師研究學生、激發學生自主學習、設計學案、以學定教、以教促學等培養“學”的能力。總之，新課程的推進，要求“教師專業發展”包含著一種新的“專業精神、專業思維、專業能力與專業習慣”，要求對過去進行揚棄。

基于上述認識上的變化，新課程改革對教師專業發展提出的核心要求，是教師能否真正實施素質教育，從民族前途高度培養未來建設者的關鍵。所以，如果教育行政部門或學校領導認識不能跟進或無視“教師專業發展”這些內容及其關系，就難以推進“以校為本”的教師發展新模式，就會導致在教師發展方面所做的工作低效乃至負效；同樣教師個人無視或忽視它們也會導致自我發展的停滯。

二、“教師專業發展”規律的突破

對教師發展培養規律的探索，將使對教師的培養更具有目的性和科學性，能更好地理解并推動以“個人反思、同伴互助、專業引領”的“以校為本”的教師專業發展新模式。近年來我國教育界對這方面的研究逐漸明朗清晰。綜合起來，教師專業發展培養規律體現在三個方面：

首先，教師專業發展的動力因素。教師專業發展狀況取決于組織的支持和幫助與教師個人的自我發展，即組織的因素與個人的因素。從組織的因素講，當教師不成熟的時候，要營造一種環境，通過改善團隊學習來激發教師自我超越的意識促成教師個人的發展，使教師從不合格走向合格乃至優秀。教師自我發展是“教師專業發展”工作本身的動力和目的；任何外在的作用因素，都無法取代教師的自我學習與自我努力；當一個教師成為優秀教師、骨干教師后，他的發展動力主要源于不是組織的支持與幫助而是自身的教育發展力，來源于職業的幸福感，來源于“個人反思”。當教師成為自我發展自我實現的真正教育主體，他就趨向成熟能持續發展了。因此我們說，教師的發展特別是專業發展是一個從組織的幫助到走向自我發展的過程，教師教育心理成熟的標志是走向自我發展自我實現。

其次，教師專業發展的切入點。從“教師專業發展”的內涵來看，從何處切入促進教師發展，這取決于組織者的個性與能力，取決于一個學校的具體教育環境和教師本身的個性。北京著名教研員王能智老師，他從“專業知識、教育能力”入手，在實踐中培養教師的成功感與自信，讓教師在實踐中形成自己的“教育理念與職業理想”，他成功地培養了北京一批優秀的教師。這是一條從實踐到精神升華的循序漸進的教師成長之路。推動教師的發展培養教師，無論是從組織的角度，還是從“專業引領”的角度，還是從教師個人的角度，都是可以有多種途徑并可以整合多種途徑的。

再次，從教師發展的階段來看。教師從一個新人到發展為專家究竟要經歷哪些階段？需要多長時間？每一個階段解決的主要矛盾是什么？如何解決？在這方面，王能智老師以自己的實踐為基礎比較科學地揭示了教師發展的一般軌跡，為學校制訂教師發展規劃提供了樣本，為教師的自我發展建立了自信。王老師根據教師從教的心理發展劃分教師的發展階段，他認為，一個新教師從進校門到發展為專家，要經歷這幾步：

懷著美好理想的憧憬期——這個階段是教師“規范化”發展時期，主要讓教師集中精力學會講課，幫助教師站穩講臺，克服恐懼心理，建立成功心理。

能做事后的發展期——這個階段開始擔任班主任，根據教師各自工作的類型，圍繞“教學常規工作、學生的發展狀況、擴展教育視野”等多方面的教育教學難點展開，讓教師長本事、長能力、長德行。

成為合格教師后停止發展的高原期——這個階段教師由于幾乎經歷了教育教學中的所有工作，工作趣味性消失，目標消失，加上教育難題難克，教師開始懷疑自我與工作的價值；教師出現分化，部分教師缺乏引導，就會幾十年如一日懷著消極情緒重復工作，陷入盡“義務”的心態中掙扎徘徊。

突破高原期的再發展期——這個階段教師進入“個性化”發展時期，部分教師通過小課題（往往屬于個人課題）的研究，探到了規律，獲得了成功的體驗，培養了獨立研究的能力，重新找到了教育的樂趣和價值，不再需要組織更多的支持與幫助，真正走向了自我發展自我實現的教育階段，進入了可持續發展。[2]

從王老師的實踐中也發現，教師從組織的幫助到走向自我發展，從“規范化”發展到“個性化”發展，學習、實踐與研究這三個因素起了決定作用。對于學習我們強調除了自我學習、向同伴學習外，組織根據教師發展的實際，通過有計劃的安排“引進來”和“走出去”能較好教快地突破部分教師某個階段的發展“瓶頸”。實踐似乎是我們每一天的重復工作，但真正懂得實踐的教師，他每天都在嘗試，每天都在檢驗，他會創造性地做好實踐中的每一個點，把實踐中的每一個點當做成長的臺階；他善于把握實踐中的機會，發現其中的機會，乃至創造實踐機會；所以他總是有很多積極想法，總是在躍躍欲試，總是充滿活力，總是感到生命很充實。對于研究，正如王老師的觀點，它是教師職業專業化的唯一途徑，是成為專家型教師的不二法門，是教師突破以后幾十年教育生涯難題不斷前進尋找教育快樂與幸福感的最有力的武器。

三、“教師專業發展”培養的重點

當前，教師培訓中一種通常做法，面對著幾十名教師或上百名教師或上千名教師不分新教師還是老教師不分層次不分類型采取集中統一培訓。許多學校或地方教育行政部門對待教師發展學習還是一種粗放式的引導，追求簡單方便與聲勢浩大。究其根源，還是思想上缺乏對“教師專業發展”內涵與規律的深入認識，相應地在行動上面對全體教師就分不清誰是“教師專業發展”培養的重點或哪一個階段是“教師發展”培養的重點階段。

那么，“教師專業發展”培養的重點對象是誰？哪一個階段是重點培養階段？管理大師彼得·圣吉對公司和學校中的一個典型的現象即員工三十歲前后工作的對比，結果是：三十歲前的員工是組織最需要給予及時的支持與幫助的對象，是培養發展的重點，其發展情況決定了一個公司的未來；三十歲后的員工是員工心智已經定型時期，這個階段是培養發展的難點，多數員工思想行為一如既往，他們維持著公司的現有水平；改善公司的整個狀況，就要從三十歲前的員工精心培養開始。

一個優秀的組織其組織設計，對員工一定要分清重點培養對象和重點培養階段，懂得重點培養三十歲前的員工，努力改善三十歲后的水平。同樣，教師發展也是如此，如果把教師發展比做涉水過河的話，那么，在“摸著石頭過河”的教師中，最需要組織幫助的是新教師。從教師個體發展的規律看，每個教師前三五年的發展，是奠定教師一生從教“心智模式”、教育教學習慣的關鍵，是教師能否實現從“規范化”發展向“個性化”發展的關鍵，決定了教師五年后十年后是在教育教學水平的原地打轉，成為一名視野狹窄、內心充滿抱怨又自以為是的教育“工具”，還是成為一個有方向感、有約束感、有責任感、有上進感、有奮斗感、有專業感、有親和感、有智慧感能自我發展自我實現的一代新教師。所以這時期，他們是最需要組織的支持與幫助的時期，是需要重點培養的關鍵階段。

新教師的培養是重點，他們代表著學校五年、十年后的教育教學水平；老教師的提高是難點，他們主要依靠從教前三五年的基礎自我發展，他們往往維持著學校現有的教育教學水平。在新課程背景下，“以校為本”的教師專業發展，就是要以新教師的培養為突破口為重點，制訂教師專業發展規劃，實現教師專業發展從組織幫助到走向自我發展之路。

四、“教師專業發展”制度的完善

教師的專業發展最終要通過制度來保證實現。雖然新課程背景下，教師專業發展“以校為本”，但卻需要基層學校和教育行政部門從不同高度不同層級進行相互銜接的制度建設。從教育行政部門來說，它的工作是全局性的，是對一方教育教學重要制度的制定與監督實施，是對學校教育教學服務。具體在教師發展方面，教育行政部門一是要理順教育投入制度，規劃好教育投入項目，建立專項資金，改變重硬件投入輕軟件投入的現象，確保對教師發展的投入落到實處。二要完善教師發展的晉升機制，以職稱路線為主干，形成學科路線與管理路線，區域與基層不同層次的教師發展階梯榮耀體系，改變官本位意識，促進教師專業化發展。三要建立公平合理的人事競聘機制、流動機制，從職稱評定到榮耀體系的授予，從教師的配置到崗位的輪換與區域的調動，讓教師有向上發展的空間。四要在區域層面搭建教育教學交流平臺，教師培養平臺，促進教師專業發展。

對學校而言，“以校為本”的教師專業發展模式，要求我們按照“個人反思、同伴互助、專業引領”的“綱領”搭建教師發展基礎平臺、創新教師專業發展制度。就目前而言，許多學校已建設的基礎平臺如教研組、備課組、研討會等雖然相對比較完善，但低效空轉流于形式；師徒制在有些學校名存實亡；公開課、示范課等展示課教師是唯恐避之不及。這些常規的教師發展制度其問題突出表現在缺乏動力系統；也表明一些學校對教師發展的內涵、規律與發展培養的重點嚴重認識不足。

為此，在“以校為本”的教師專業發展制度建設中，創新教師發展制度我們認為要把握這幾條：一是在制度的整體設計中，以新教師的發展為重點規劃教師的發展；二是創造教師發展的“動力機制”，改善教師“心智模式”與訓練教師教育教學實踐能力雙管齊下，推動教師自我發展，實現教師專業發展效果最大化；三是在操作上規范化，讓教師進行公開選擇與公開簽約，形成一種榮譽制度；四是針對教師發展制度中的某些環節強力推動合理投入，不斷強化。基于這些思考，筆者認為“以校為本”的教師專業發展制度建設它應該包括五個相互聯系的系統：自我發展系統，通過讀書學習、教育敘事、案例反思、課題研究等方式實現自我反思、自我激發、自我提升；動力機制系統，通過專家引領、成長課程、學生評教等內外多種方式，改善教師心智模式，激發教師發展需求；輔導機制系統，通過不同階段師徒結對一對一輔導等方式把教師帶入教育教學新模式，推動教師規范化個性化發展；組織平臺系統，通過管理下移和多種形式，加強團隊建設，在同伴之間進行針對性的研討與學習；展示平臺系統，根據教師的發展情況，通過不同層次的實踐工作與不同類型的實踐形式等展示方式，讓教師不斷磨磨煉體驗迅速成長。

教師是學校發展的第一資源，教師強則學生強學校強；學校強，則地區教育強。教師的專業發展既需要組織的支持，更需要自我不懈的學習、實踐和研究。在“以校為本”的教師發展時代，作為教師，只有積極把握教師專業發展時代的變化，把握教師發展的內涵、規律，努力改善自己的心智，自我超越，才可能成為新課改的品牌教師；學校也只有積極把握教師專業發展時代的變化，把握教師發展的內涵、規律，教師專業發展培養的重點，創新教師發展制度，才可能在“以校為本”的教師專業發展時代脫穎而出，成為領跑者，建設品牌名校；同樣，各級教育行政部門只有積極把握教師發展時代的變化，把握教師專業發展的內涵、規律，教師發展培養的重點，在宏觀上創新教師專業發展制度，為學校教師專業發展做好服務工作，才可能成為推動“以校為本”教師專業發展時代的創造者，培養出地方各具特質的優秀教師群體，推進素質教育，創建教育強區。當教育的各個方面認識到位，找到自己的定位和發力點，教師的專業發展工作才可能成為教師的幸福工程。

參考文獻：

[1]彼得·圣吉.第五項修煉[M].郭進隆，譯.上海三聯出版社，1997：8.

[2]王能智，曹彥彥.為師與師承——王能智教師培訓實錄[M].北京.北京出版社，2010：162—166.