“后方法”時代的外語教學觀探析

摘要：外語教學研究工作者長期致力于尋找最佳教學法，希望能克服外語教學中的各種障礙，但迄今也沒有找到這樣的教學法。Kumaravadivelu超越了教學法的局限性，提出“后方法”教學基本理念，旨在把教師從專家制定的規定性教學法的束縛中解放出來，使他們能充分考慮實際教學過程中所涉及到的各種因素，并形成自己的教學微觀策略。如何施教取決于教學內容﹑教學對象的需求及教學環境等。教師應認真研究當代教學理論，逐步形成具有自己特色的教學模式。

關鍵詞：外語教學；“后方法”；探析

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0004-03

一、引言

隨著科技﹑經濟﹑文化全球化的發展，國際交流日益頻繁，英語這門外語作為國際性交流語言越來越受到人們的重視。我國在普及教育和高等教育中也許耗時最多的科目就是英語了。學生們投入的時間和精力最多，而效果卻并不令人滿意。多年來外語教育專家一直致力于研究如何提高外語學習效率，以解決外語教學中的這一難題。心理學，語言學等其他學科的不斷進步與發展促進了教學法的發展與演變，新舊交替、推陳出新。然而，一種教學法的誕生，常常伴隨著對另一種教學法的批判，把其描述成為過時、落后的東西。然而，人們把教學中出現的問題常常歸咎于缺乏好的教學方法，繼而又卷入找尋最佳教學法的漩渦中，結果各種教學方法的潮流來了又走，而外語教學過程中總是有解決不完的問題。難怪Mackey抱怨：“語言教學法就像一臺追逐時髦的鐘擺，常常從一個極端走向另一個極端，結果盡管語言教學已有好幾百年的歷史，但至今仍然沒有一個系統性的、可供參考的知識體系。這方面所進行的工作其質量之差足以讓人們對語言教學法的整個領域失去信心，甚至將專家學者與江湖騙子相提并論”。不少學者對教學法的性質及應用范圍提出質疑，例如Allwright，Pennycook，Prabhu and Stern認為教學法這一概念本身就有問題并告誡語言教學工作者切忌不加批判的接受未經檢驗的方法。教學方法無一是全面的，沒能一種被普遍接受的最佳的方法。Clarke把教學法看作“沒有實質內容標簽”。Nunan強烈地感到要宣布教學法的死亡，為其唱安魂曲并將其扔進歷史的垃圾箱。Allwright在列舉了教學法“相對無助”的六方面原因之后，得出“教學法已經死亡”的結論。

二、“后方法”的興起

近年來新的教育理念注重培養學生主動學習，探求知識及解決實際問題的能力。這就要求教師充分考慮學生個人的發展空間及個人發展的需求，以學生發展為本。教學不應簡單地理解為向學生傳授知識，而是引導和教會學生如何獲取知識，培養他們探索未知知識的能力。人們意識到語言教學是一項復雜的動態系統工程，不僅涉及到語言、歷史、文化、政治、經濟等方面的因素，而且與教學者和學習者的心理因素、語言學習環境及動機密切相關。教學實踐表明沒有一種現成的教學方法可以顧及到這些因素。教學法這一概念似乎把復雜的外語學習程式化了，師生在課堂中所用的教材及講課和學習的方式都有固定的套路，似乎只要按照規定去做就會成功。美國加州州立圣何塞大學（San Jose State University）語言學教授Kumaravadivelu研究了傳統的語言學習和教學方法，發現教學法理論與教學實踐相脫節的問題，于1994年提出了超越傳統教學法的“后方法”這一概念。在后來出版的《理解語言教學——從方法到后方法》論著中，他寫到：“把教學法用作組織語言學習及教學的原則是不幸的，因為其不足和所限過多，根本無法圓滿地解釋語言學習與教學的復雜性……由于把精力過于集中在方法上，我們忽略了一些其他制約課堂教學過程和做法的因素——如教師的認知，學習者的感知，社會的需要，文化背景，政治上的迫切需求，經濟上的必要性，體制的約束，所有這一切都緊密地聯系在一起。其中的每一個因素在形成和重新修整語言學習及教學的內容和風格方面發揮作用，對任何語言教學事業的成敗都有著巨大的影響。”Kumaravadivelu的“后方法”語言教育觀與20世紀60年代興起的后現代主義（Postmodernism）思潮有密切關系。后現代主義思潮源于對現代主義的思考與批判，提出要去中心化、去一元化的思想，強調反思、批判和創造精神，倡導多視角和多元化分析研究問題等，而不是盲從權威的觀點。后現代主義教育觀反對教育過程的規范性，同一性和一切由僵化的規則來主導和決定，認為教育不應忽略教育對象的差異，要重視處于邊緣地帶的群體。教學應多元化，避免機械化的思維方式和套用一元論的方法論。教師要從權威教學理念的追隨者轉變為教學策略的思考者、探索者和實踐者。這些觀念幾乎都融入到“后方法”理念中?！昂蠓椒ā苯虒W理念認為教學法規定了教師和學生在課堂上的該做什么和不該做什么，固化了教學和學習過程，束縛了教師的手腳，使其無法針對自己學生的實際情況實施教學，失去了主動性和創造性。Kumaravadivelu指出了對外語教學法認識的五大誤區：（1）有一個現成的最佳方法等著被發現；（2）教學法是語言教學的組織原則；（3）教學法具有普世價值，到處都適用；（4）理論家建構理論，教師應用理論；（5）教學法是中立的，不受意識形態影響。他認為沒有現成的可以指導一切語言教學的最佳方法，因為教學法的形成與實施必須要考慮許多變量，其中大多數在系統的研究中是無法控制的，而對教學法優劣的客觀分析與判斷也是難上加難，其局限性和不足使它不適合作為語言教學的組織原則。理論家設計方法，教師實踐方法的兩分法不可取。這種分工實際上將教學第一線的教師邊緣化了?！笆紫龋汛_立的教學法是以適合于理想化背景的理想化概念為基礎的。正因為如此，他們都遠遠脫離課堂實際。由于學習和教學的需求，愿望和情況太多，難以預測，沒有理想的方法可以預見所有變量，以提供教師迫切需要的特定背景下的解決方案去應對他們教學生涯中每天面臨的挑戰。”Kumaravadivelu居于核心地位的專家對教學法理論進行概念化，而處于研究外圍的教師只負責在教學實踐中理解、運用這些抽象理論。他們沒有真正的話語權。教師也應當能夠把教學實踐上升到理論，再將理論回歸實踐。為了摒除對教學專家構思創建的方法的盲從，幫助教師自主開發教學理論，Kumaravadivelu拋開教學法，提出以特殊性、實踐性和可行性三大參數作為組織外語教學的原則并創建了一個宏觀策略框架?？蚣苤械暮暧^策略分別是：學習機會最大化、便利協商式互動、感知錯配最小化、激活直覺啟發式教學、培養語言意識、語言輸入語境化、語言技能一體化、促進學生自主性、確保與社會的相關性和提高文化意識。三大參數和宏觀策略不具有教學方法的規定性，但有助于教師發揮自身的主動性和創造性，根據具體教學情景和特殊需求，開發適合自己的課堂教學微觀策略和教學技巧。可見，“后方法”教學理念所倡導的是一種開放、靈活、動態的外語教學思想，并非是具體的教學方法。

三、啟示與反思

“后方法”這一教學理念認為應把教師從花費時間和精力搜尋現成的最佳教學法的誤區中解脫出來。教師不應盲從專家制定的教學方法，而是應針對教學對象和教學實情等制定出適合于具體課堂教學的微觀策略。Kumaravadivelu用method一詞指由教學專家構思創建的方法，而用methodology這一術語指教師在課堂上的教學活動以達到他們明確的或未表明的教學目標。實際上這兩個詞都和方法有關，只不過前者指的是自上而下脫離教學實際的方法，而后者指的是教師運用自己的知識和經驗，探索研究與教學相關的因素，因人、因課、因時、因地制宜地開展教學的模式。在我國外語教學界，外來引進的教學理論和方法占據主導地位，缺乏對國內具體教學目標、環境、手段和過程的調查研究和自主理論方法創新的意識?！昂蠓椒ā苯虒W理念給我們的一個重要啟示就是在實際教學實踐中，不應將教學方法公式化，而是要善于結合教學對象和環境靈活地運用自己認為有效的方法。成功的教師通常在教學實踐中從不局限于某一種教學方法，而是不斷探索新路子，逐漸形成自己獨特的教學風格。他們經常反思教學實踐中的得與失，調整教學思路，提高教學效率?！昂蠓椒ā甭暦Q要尋求一個方法的替代物。Kumaravadivelu教授嘗試用三大參數和十大宏觀策略來指導語言教師將課堂實踐理論化、理論知識實踐化，但其實際內容并沒有給人耳目一新的感覺，許多觀念在不同的教學法，特別是交際法和任務型教學法中都有所體現。Kelly在研究了2500年的語言教學史后得出的結論“許多在本世紀聲稱是革命性的教學理念不過是先前教學思想和過程的重新思考和重新命名。”其實，“后方法”教學理念與我國教育界所提倡的“教學有法，教無定法，教要得法”的理念有許多相似之處。“教學有法”指的是教學是有方法可循的；“教無定法”意思是在教學實踐中沒有那一種事先規定好的教學方法可以解決一切問題；“教要得法”就是說教學方法并無優劣之分，關鍵看如何運用，只有方法適合教學對象，教學內容，教學環境才能產生良好的教學效果。在教學實踐中不應恪守某一種教學法來授課，而是根據相關的教學內容，結合學生的實際情況因材施教、因人施導。Kumaravadivelu教授在《理解語言教學——從方法到后方法》的序言中也坦言：“我們也許很想說因為這一行業正從方法向后方法過渡（這絕非是一個普遍接受的觀點），未來的和在職的教師不需要再研究方法的歷史發展過程了。我認為這種觀點不僅違反直覺而且適得其反。首先，從對人類經驗更廣泛的層面上來看，正如卡爾·馬克思（或喬治·桑塔亞那，這取決于一個人的政治派別）曾說過的那樣，那些不研究歷史的人注定要重蹈覆轍。其次，像在許多其他的知識領域一樣，在語言教學中沒有什么革命性的變革可以與過去徹底決裂。”不去關注教學法的研究會導致教師目光短淺，失去理論創新的來源。掌握不同的教學法有助于教師開闊視野，深入全面地了解外語教學。

雖然沒有在任何情況下對任何學生都有效的最佳教學方法，而且每一種教學方法都存在著問題，但不能因此就宣布教學方法已經死亡。正如Prabhu所指出的那樣“說沒有最好的方法意思是沒有對每個人都適應的最好方法，因為要判斷什么方法最好會受到教學環境中重要變量的影響……但是請注意，說沒有對每個人都適應的最好方法也就是說不同的方法對不同的人或不同的教學環境是最好的。這意味著實際上任何一個單獨的教學境中都有與其相適應的最好方法，此外，我們能夠確定何為最好的方法?！睔v史上存在的每一種教學方法都有其長處和適用范圍，但同時也有其局限性。實際上這些教學方法都有其存在理由和價值，也有可借鑒之處。然而，在教學語境和目的不明確的情況下，通過模仿、機械練習和強化記憶，不去發揮人的思維能力和語言創造力就會使學習變得枯燥無味，但這些不足并非意味著此法不可取。不同的教學法是可以互相補充的，教師要想把教學實踐上升到理論高度就應注重對不同教學法的分析研究、博采眾長綜合利用。

四、結語

人們為了改進教學一直不斷地探索新的教學方法。“后方法”教學理念勸導教師要擺脫教學法的束縛，研究和探索教學的過程涉及到的因素，如學習者的認知、情感、動機、社會及文化等，全面考慮學生的需求及教學環境，并在實踐中不斷反思，繼而“產生有關怎樣開展學習及教學，怎樣促成或有助于學習的觀念（或理論，或潛在的教學直覺），也許可以被稱之為教師對教學的合理性意識。”Prabhu認為只有把這種對教學的合理性意識運用于教學實踐，才可以說教師真正投入到教學之中，教學不是機械呆板的。可見教師個人形成的教學觀念何其重要。

教學質量的提高并非取決于教學方法本身，而是取決于教師的素質以及是否能根據教學內容，教學對象，教學環境恰當施教。不同的教師使用同一種教學方法所得到的效果也可能不同。教師對于課堂教學質量起著關鍵性的作用。他們的個人素質，如道德品質、文化修養、語言才能等與教學效果密切相關。學生尊重高素質的教師，喜歡聽他們講課，在課堂上能自如地相互交流，實現教學互動。教師應注重學習提高自身素質，認真研究當代教學理論，取長補短，擺脫教條主義的束縛，通過研究探索，營造合作、開放式的語言教學氛圍，充分激發學生學習外語的潛能和靈感，最大限度地調動學生的學習積極性，從而達到優化外語教學效果的目標。

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