淺談語文教師在課堂教學中的消極因素

隨著《義務教育語文課程標準》的頒布和實施，培養學生的思維創新能力已成為衡量一個教師教育教學成效的關鍵，其中尊重學生的個性特點、發揮學生的主體意識，是語文教學的一個重要目標，而課堂是教師實施這些理念和目標的一個重要載體。可是，在近幾年來的聽課和評課活動中，發現不少語文教師課前也做了精心準備，在教法上也進行了精心研究，但由于缺乏應有的師德素養、必要的教學理論內涵和扎實的教學基本功，對新課標的精神理解不透或停于表面，在課堂教學過程中出現了一些干擾學生思維活動的消極因素。試分析如下：

一、課堂氣氛沉悶。影響了學生的思維心境

心境是制約學生思維等學習活動的決定因素。良好的心境能使人觀察敏銳、想象豐富、思維敏捷，使學生增加對語文學習的興趣，從而大大提高學習效率；而消極、緊張的心境會抑制思維的開展，甚至使思維停滯。為此，在教學過程中，教師的首要任務就是要調動學生的情緒，讓學生保持良好的心境，在和諧寬松的教學氛圍中，達到“寓教于樂”、培養學生思維及創新能力的目的。可是，有的教師的課堂氣氛死氣沉沉，明顯地影響了學生的認知思維活動和解決問題的思維過程，造成學生思維遲鈍、滯后、思路不暢。盡管這些教師在教學過程中也能遵循“啟發式”等教學原則，但由于學生思維活動出現了不良反應，常常出現啟“而”不發的場面。

二、教學程序顛倒，違背了學生的思維規律

中學語文課本中，文學作品占了很大的比重。在教學流程中，無論教師采用什么樣的教法，文學作品的教學都不能違反“循言”-“明象”-“悟理”這樣的程序，可是有的教師恰恰相反。在一次優秀課評選中，有四位教師均執教老舍的《濟南的冬天》，幾乎所有的教師都忽略了由“言”入“象”這個重要程序。他們并不引導學生從讀書開始，而是依據語言文字進入形象世界，而是拋開文章，熱衷于引導學生以獲取某些思考題的答案和結論為滿足。盡管有個別教師也要求學生“讀”了，但此時的讀是為讀而讀，做做樣子，也就是讓聽課者知道，在他們的教學過程中，是有“讀”這一個環節的。而這種機械性的教學流程設置說白了就是讓學生念經式地草率讀過兩節文字之后，就迫不及待地分析出什么“主題”“特點”等。試想，這種教學模式怎能讓學生去深刻領會文壇大家的美妙意境，這種顛倒了“循言”“明象”而獲“理趣”的程序的教學方法，嚴重違背了學習文學作品從形象思維到邏輯思維，再從邏輯思維到形象思維的規律，應該引起我們廣大語文教師的重視。切不能本末倒置，為形式而置學生的思維發展于不顧。

三、教學節奏太快，剝奪了學生的思維時間

思維活動是人腦對客觀事物本質屬性的反映，一般要通過分析、綜合、比較、抽象與概括，具體化和系統化等過程才能完成。課堂學習中的思維活動需要一定的時間保證，時間是思維發展中所必需的營養素。而有人一味提什么“高密度，大容量，快節奏“的口號，是有悖于學生思維規律，和學生的主體發展是背道而馳的。在實際教學中，有的教師的教學節奏太快，剝奪了學生應有的思維時間。主要表現在以下兩個方面：(1)有的教師講課速度太快。他們即便在講授一些抽象性比較強的新知識和新理論時，也是一句接一句如連珠炮似的，滔滔不絕，句與句之間沒有適當的停頓。在他們的課上，即使教師聽了，也有點氣喘不過來的感覺，更何況學生。(2)所給思考問題的時間太短。有些教師提出了思考性的問題后，讓學生通過課文自學得出結論。無疑，這種安排是合理的，也是符合認知規律的，但由于教師不習慣看手表，怕頻繁看手表給聽課者留下不好的印象，因而也就只憑主觀感覺來控制時間。

四、教師自問自答，導致了變相的“滿堂灌”

有的教師在提出問題后，接著讓學生回答，還未等學生回答就越俎代庖，自問自答了。這跟問題設計的難易度把握不準有很大關系，阻礙了學生思維的發展。而這也就是為問而問，毫無實質意義!

課堂教學的真諦是充分考慮學生在課堂上的思維活動，但由于教師對問題設計的難易度把握不準，致使學生難以適應，使得教師的活動主宰了課堂，變成了教師在演“獨角戲”，導致了變相的“滿堂灌”。教師在課上講得眉飛色舞，十分辛苦，而學生聽得糊里糊涂，莫名其妙。《義務教育語文課程標準》中明確指出：要充分尊重學生的主體性特征，發揮學生的主體創新能力。因此，教師在課堂上要充分尊重學生的個體行為，把主動權交給學生，讓學生盡情地展示。

綜上所述，在目前的語文教學中，教師要力求避免出現一些不必要的干擾學生思維的消極因素，強化自身的文化修養，使語文課成為一個開放、自主，能充分調動和發揮學生主體性意識和創新精。神的社會綜合性課堂，讓孩子們的那份學習的純真，不要因教師的“好心”和教師的“下意識”而毀壞，做—個有新課標精神，有師德修養的新型教師。

(作者單位 江蘇省揚州市文津中學)