主體間性的德育課堂模式構建

摘要：近年來，我國的中等職業教育得到了飛速的發展，但是中職學校生源素質逐年下降的現實也日益凸顯，不僅如此，德育課堂猶如雞肋的尷尬地位和德育課教學成效低下的客觀現實也讓德育教師苦惱不堪。那么，如何才能提高德育課堂的實效性以及提高學生的思想品德素質呢?試圖構建主體間性的教學模式以解決以上問題。

關鍵詞：主體間性；德育；建構

主體間性的德育教學模式的提出，是主體間性哲學思想在中職德育教學中的具體應用，也是對傳統中職德育模式進行深刻反思的必然結果。首先，我們對主體間性的內涵做—個簡單的梳理。

一、主體間性德育教學模式的界定

1.主體間性的內涵

主體間性理論產生于20世紀，是西方單一主體哲學盛極而衰的產物，是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學。它否定了主客對立及個人主體性的哲學理論，并試圖消解主客對立和主體中心的主體哲學。然而，不同的哲學家對主體間性的內涵又有著不同的理解和定義。

現象學派創始人胡塞爾在《笛卡兒的沉思》一書中第一次提出了“主體問性”這一哲學概念，在書中，胡塞爾明確指出主體間性是一種在各個主體之間存在的“共通性”或“共同性”，即“交互主體之間的可涉性”。他認為世界上的每—個人都是“自我”，這個世界就是由一個又一個“自我”組成的，主體間性就是這些“自我”之間的溝通，是一種思想認識上的“共同性”或“共通性”。

德國存在主義哲學家馬丁·布伯，也對主體間性問題做了自己的研究。他認為主體間性是通過“對話”形成的“我—你”關系。“‘我’與‘你’相依共存，每個人皆可稱述‘你’而仍為‘我’”。

此外，在馬克思的學術研究中，也涉及了“主體間性”的問題(只是他并沒有使用“主體間性”來表示)。在他看來，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”也就是說，任何人的活動都具有一定的社會性，都是社會主體間的交往，都離不開主體間的互動，特別是在《共產黨宣言》中馬克思更是指出：“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”。

通過對以上相關哲學家觀點的總結與概括，本文認為主體間性就是要反思當代社會的危機，倡導主體間的平等交往，構建以平等對話、理解、交往、合作為特征的人與人之間的關系。

中職德育課向學生傳授的是馬克思主義政治經濟學、馬克思主義哲學、職業道德與法律等的基本觀點和方法，這些課程理論性較強，而我們的學生大多是應試教育的失敗者，多數學生對自己缺乏自信心，并且沒有明確的學習目標，學習動力不足。而傳統的德育課教學，所采用的單向傳授與灌輸的方式已不能激發學生的學習熱情，也不符合新課改的要求，更不利于學生身心發展的需要。所以，在具體的教學實踐中，我們應該作出新的嘗試，即突出遵循“主體間性”的德育課教學模式，以盡快彌補“灌輸式”教學模式的不足。

2.主體間性德育教學模式的界定

主體間性德育課教學模式就是為了突破灌輸式德育教育的局限性而提出來的，它應該一改過去那種教師是課堂主體，學生是教學客體的“主-客”體關系，而給德育課教學提出了一種新的范式，即德育課的教學應該是“主體-主體”的關系。在這樣的教學環境中，教師不再僅僅通過課堂去“教書育人”，而且也通過與學生的對話受到學生的啟發，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個教學過程負責，在這個過程中，教師的“特權式”地位已不復存在。“這里沒有誰在教，也沒有自己教自己，只有從頭至尾的相互的教。”具體來說，就是改變過去那種“一言堂”“滿堂灌”的教學現象，而在教學過程中凸顯平等與互動，強調師生之間的平等與坦誠的交流。當然，主體間性的德育課堂教學模式在突出學生主體地位的同時，并不是否定教師的權威，而是強調教師在德育課教學中應該充分發揮“導”的作用，有目的地培養學生自覺主動地參與到課堂教學中來，從而使學生成為德育課堂的主體，自覺地將德育要求轉換為思想品質和行為，自主構建知識體系和價值體系的過程。

二、主體問性教學模式的建構

1.樹立學生主體觀念

蘇霍姆林斯基在《教育的藝術》中指出：“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數場合下都在于教師忘卻了：課堂是教師和學生的共同勞動，這種勞動的成功，首先是由師生關系來確定的。”主體間性的德育教學模式，強調教師與學生都是教學的主體，二者之間是一種良好的、民主的和平等的交往關系。整個課堂教育活動是在一種活潑、生動、和諧、融洽的氣氛中順利進行，而不單單是教師單向的灌輸。當然，要營造以上寬松的教學氛圍，關鍵在于教師要徹底改變以往的“教師中心主義”的思想觀念，要以一位幫助學生發現問題、解決問題的引導者的身份，一位討論問題的參與者的身份參與到課堂教學中，而不是以師者的姿態，對學生耳提面命，只有這樣才能不招致學生的反感，才能使學生對教師傳授的知識欣然地接受。

2.突出學生的主體地位，采用科學的教學方法

英國哲學家懷海特曾說，我們的德育在不知不覺中，已經淪為一種單純的道德說教。傳統德育過程通常置學生的精神發展于不顧，強調工具理性而忽視學生的情感。這種工具理性把人作為征服世界的工具，而不問人自身的價值和目的，這樣的德育培養出來的人就成了喪失終極關懷的“單向度的人”。由此可見，簡單的單向灌輸式的教學已經不符合人的全面發展的需要，因此教師在教學過程中要采取適當的教學方法激發學生的學習興趣，調動學生作為主體積極參與教育活動的熱情。

(1)創設情境，學生主體參與教學

主體間性的德育教學模式，教師不再是一個說教者，而是應該做一個引導者。為了更好地提高德育課的教學效果，突出學生的主體地位，教師可以設置一個與課堂內容有關的生動的情境，使學生在情境中體會真知。例如，我們在講解職業道德基本規范——愛崗敬業時，結合課本有關內容，讓學生自編小品《不同的售貨員》，分別讓學生扮演營業員、顧客，學生現場表演，使學生通過自己的所見、所聞和親身感受，去體會作為一名售貨員，我們要對顧客采取和藹耐心細致的工作態度，最后由教師總結升華，使學生在愉快的氛圍中體會到愛崗敬業的精神實質。這樣通過情景的創設，不僅營造了一個和諧的課堂氛圍，還可以使學生在小品的表演和欣賞中通過身臨其境的感受進行反思，調動學生的學習熱情，培養學生的主體精神、創新意識、競爭能力，讓他們體會到學習的樂趣，樹立成功的信念。使學生完完全全地參與學習過程，成為課堂的主角，從而達到良好的教學效果。

(2)在對話中感受新知

傳統教育認為，教師是教育過程中的唯一主體，是權威，是教學的操縱者、控制者和正確答案的提供者，而學生自然而然是被教育的客體，是教師加工或塑造的對象，因而在傳統教育中學生對教師自始至終保持一種被動的“沉默”狀態。雖然學生在思想政治教育活動中也會表現出一定的能動性，但這種能動性是一種異化的能動性。行動的不是“我”，而是外在的力量通過“我”在行動。這樣做的結果只能是壓抑學生的創造性，最終導致學生完整人格的解體。而主體間性的德育課教學模式強調的不再是教師對學生的單向的知識的灌輸，而是師生在與知識展開平等的對話中獲得新的知識。這種對話，可以是一問一答的形式，也可是教師引導學生主動思考探究的形式，總之，“真正的教育應該是人與人的主體間的靈與肉的交流活動。”

(3)在探究與討論中明確新知

在主體間性的德育課教學中，教師可以將教學內容提供給學生，并將學生分組進行合作探究學習，此時教師可以提供—個探究的提綱，提高探究學習的效率。最后進行小組討論交流，教師進行點撥。通過討論，活躍了課堂氣氛，鍛煉了學生的參與能力和口頭表達能力，增強了學生自信心的同時，也提高了學生的學習興趣和學習的積極性。這樣，在師生互動和學生自主探究，主動討論的教學情境中增強了教學成效，加深了學生對知識的理解和鞏固，進而達到教學目的。

當今是一個充滿了競爭的年代，中職院校的學生面臨著更大的就業求職的壓力，他們在校園中不僅要學習和掌握扎實的專業技術，更重要的是他們應該是一個有道德、有素質、有理想、有能力的合格人才，而中職院校的德育工作無疑肩負著非常重要的工作。所以，我們更應該貼近時代的需求，以更合理的方式進行德育的教育工作，更加突出學生的主體性地位。

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(作者單位 吉林市吉林女子學校)