基于理解的開放英語教學模式設計

摘要：文章從開放英語的教學現狀分析入手，闡述了基于理解的開放英語教學模式設計的理論基礎，從而提出了基于理解的開放英語教學模式的設計以及教學設計時應注意的問題，希望對改善開放英語的教學現狀有所幫助。

關鍵詞：理解性教學；開放英語；輸入假說

中圖分類號：G727 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)03-072-03

“理解”是教學的本質特性，教學中的矛盾和活動均是以理解為中心構建，借助外顯的行為表現的。教師必須從“為什么教”、“應該教什么”、“如何教”三方面的理解開始設計自己的教學模式。英語學習并不是簡單地記憶一定數目的單詞，或者完成一定的語法練習，只有在學習者通過對所學習的內容獲得了理解輸入之后，語言習得才真正開始。基于理解的開放英語教學是依托不同的專業內容，學習活動集中在理解和傳達有意義的信息，在理解輸入和理解輸出兩個環節都做了大量工作，達到了理解輸入和理解輸出的完整循環。

一、開放教育簡介與英語教學的現狀

1 開放教育的內涵及教學模式。開放教育的概念最早產生于20世紀30年代，源于當時在英國的中小學里出現一種與傳統的課堂教學迥異的教學組織形式，強調學習者的興趣與需要，突出了學習的自由的特性。后來在終身教育思想的影響下和遠程教育的推動下，促進了“開放教育”的發展。本文研究的“開放教育”是相對于封閉教育模式而拓展出來的新型教育模式。開放教育具有這樣幾個基本特征：以學習者為中心開展自主學習，而不是以教師、學校和課堂教學為中心；采用各種學與教的方法；取消和突破種種對學習的限制和障礙。開放教育對入學者的年齡、職業、地區、學習資歷等方面沒有太多的限制，凡有志向學習者，具備一定的文化、知識基礎的，不需要參加入學考試，均可以申請入學；學習者對課程選擇和媒體使用有一定的自主權，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也可由學習者根據需要決定；在教學上采用多種媒體教材和現代信息技術手段等。

開放教育的本質是人人享有終身接受教育的權利，不僅意味著對教育對象的開放，更重要的是教育觀念、教育資源和教育過程的開放。開放教育可以采用遠程教學的模式，也可以采用面授教學的模式，但相對于面授教育，遠程教育更適宜于實現開放教育。目前比較流行的教學模式是現代遠程教育和開放教育的結合。國際上的開放大學大都采用遠程教育的形式。

2 開放英語的教學現狀。目前，開放英語教學主要是通過網上課程教學平臺開展的。課程輔導教師主要通過“教學輔導”欄目上傳學習資料，而資料的內容也大都是教材內容“搬家”，是教材無謂的重復。直播課堂和音像資源也往往是專家、學者對教材上的內容，從語言、語篇分析角度，注重語言技能的講解和訓練，模擬課堂教學錄制的音像資料，以上兩方面的學習形式都很難能調動學習者的興趣和積極性，達不到開放教育的要求和效果。互動社區是師生互動的平臺，正是由于學習者學習興趣的缺失，互動的內容也主要是網上英文文章的轉抄、問候的話語甚至是游離于課程學習邊緣的“廢話”，互動內容存在著許多漂移現象，主要可歸結為四類：一是問題討論缺乏深度，響應信息流于膚淺；二是現場會話特征消失，增加超量冗余信息；三是問題焦點散失，討論活動偏離主題軌跡；四是挑起一些無聊話題，與主題缺乏相關性。互動社區學習者的參與度不盡如人意。

無論是開放教育的整體現狀，還是開放英語的個案分析，都亟待尋求更合理有效的教學設計，以改善現狀，基于理解的開放英語教學設計就是在如此背景條件下作出的嘗試。

二、基于理解的開放英語教學理論基礎

1 美國威金斯(Grant Wiggins)和克泰伊(Jay McTighe)1998年創立的基于理解的教學設計理論(Understanding by Design)，簡稱UbD。UbD運用“逆向設計”的原理，即首先預設教學目標，依據教學目標把教學內容分解為逐層遞進的問題，以問題為導航，學習者查閱資料、親身實踐去探究問題，其次用理解的六個維度(解釋、釋義、應用、洞察、移情和自知)檢測學習者理解教學目標的程度，然后安排各種教學活動，指導學習活動。最后是展示和評價，從學習者最終的成績和行為中，指出哪些已經被理解了。讓學習者進行最后的自我評定，以發現未被理解的問題，制定遠期目標，并開始新的單元學習。

2 現代遠程教育比較認可的建構主義學習理論，其基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得的。建構主義強調以學習者為中心，認為“情境”、“協作”、“會話”以及“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，學習者是信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師是學習者主動建構意義的幫助者和促進者。

著名教育技術專家何克抗教授在建構主義學習理論的基礎上提出了“主導一主體結合”的教學設計：努力做到既發揮教師在教學過程中的主導作用，又要充分體現學習者在學習過程中的主體地位；既注意教師的教，又注意學習者的學。把教師和學習者兩方面的主動性、積極性都調動起來。

3 美國著名的語言學家克拉申(Krashen)提出的“語言監控”理論(The Monitor Theory)。該理論中“語言輸入假說”無論在理論上還是在實踐上都最具舉足輕重的作用。適度足量的“可理解的語言輸入”(comprehensive input)是語言習得的必要條件。所謂“可理解的語言輸入”是指真實語料略高于學習者現有語言技能水平的第二語言輸入，且又重復出現，而學習者又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。

三、基于理解的開放英語教學模式設計

1 預設學習目標。學習目標包括課程學習目標和單元學習目標。課程學習目標是整個課程的學習方向和要達到的要求，課程學習目標是課程學習過程前，必須要明確的方向和應該掌握的技能方法。本流程中主要是以課程單元為學習單位，所以設計的學習目標指的是單元學習目標。單元學習目標包括應該理解的主題、理解主題的途徑、策略和方法，應該掌握哪些能夠證明理解力和熟練程度的知識、技巧，能夠幫助理解單元學習主題的資源，怎樣合理有效地分配時間，如何評定單元學習成績。

2 創設學習環境。開放教育不同于傳統的課堂教學，學習者和教師處于時空分離的狀態，學習者通常以家庭、工作單位或網吧為學習基地，學習者自主學習為主，開放教學單位為學習者提供各類個別化的學習支持服務，這是一種以學習者為中心的遠程學習模式。這種個別化學習支持服務除了學習者的學習保障體系，主要是指教師通過現代網絡通信技術，為學習者創設自主學習環境。學習環境的營造既要考慮到成人學習者的學習特點，也要兼顧現代遠程教育的特點。并不是學習材料的網上“堆積”，也不是學習媒體的網上“擺設”，而是模擬課堂教學的方式，在網上建立虛擬課堂，通過基于理解的問題的設立，激發學習者的興趣，引導學習者結合自身的經驗去思考，理解單元學習內容，從而掌握相關的知識和技能。

3 設計理解內容。基于理解的開放英語教學的內容設計與傳統的外語教學內容不同。傳統教學把對英語直接學習作為教學對象，以語言的形式、功能和技能為教學內容，通過教師的講解和學習者的操練，有意識地達到語言訓練的目的，而基于理解的開放英語教學是以不同專業知識為依托，而不是以語言的形式、功能和技能為中心來組織教學，把目的語看做是探究專業知識的工具，而不是作為學習的直接對象，學習者以小組為單位，以特定的專業學科(如經濟、文化、歷史、藝術、科學等)為主題展開討論，學習活動集中于理解和傳達有意義的信息，而不是語言的具體形式，學習者對輸入的語言信息進行識別并揭示其意義，以形成長時記憶狀態，表現為語言理解，在語言習得機制的作用下，并促進外部言語轉換為個人的內部知識，實現語言規則與知識內化。而后，學習者要進行語言信息重構，要把語言意義轉換成語言形式(從形式到聲音)，并根據交際情景，選擇適當的話語反應，表現為語言產生。從語言規則、知識的內化到語言的產生，學習者并不是正式地、刻意為學語言而學得的，而是在完成主題任務的過程中潛意識獲得語言交際能力。用于學習者理解的內容必須來自真實語料，其形式不僅僅局限于文字的資料，還包括圖片、音頻、視頻資料、多媒體課件等多種形式。開放英語學習者以成人為主體，“成人適合以問題或者任務為中心的學習”。威金斯(Grant Wiggins)和克泰伊(Jay Mc—Tighe)認為“問題是通向理解之途”。所以我們在設計理解內容時，往往是以問題的設計為主線，貫穿單元學習，引導學習者循著問題主線去理解討論的主題。

4 輸出展示和評價。輸出展示和評價就是判斷學習者是否達到預期學習的結果。具體而言就是教師如何知道學習者已經達到了預期的教學目標?怎樣證明學習者掌握和理解了相關內容?此時，教師要確定一系列的評價標準和方式，來判斷學習者每個學習單元的掌握情況，以客觀地評估學習者的學習成績，提供有效的反饋信息來幫助調整教學和促進學習者的學習。

不是單元所有的內容都是考察的對象，也不是所有的評價方式都局限于傳統的選擇題、簡答或論述的方式。應當熟悉的課程內容和部分應當了解并能進行實際操作的內容，通常采用傳統的考試方式，評價的方式可以是選擇題、簡答題、論述題，也可以是學習者的自我評估報告(Unit Serf—valuation Report)，結合開放教育的特點，教師可以通過網上自測題系統，采取不同的題型設計評價方式。學習者可以通過網上自測題系統自測，教師及時評閱，給出合理化的建議。對于部分應當了解并能進行實際操作的課程內容，以及全部應當持久理解的內容采用的是考查實際運用的能力。開放教育的學習者往往是在網絡的另一端，實際應用能力的考查可以通過視頻會議的形式，和主考教師面對面互動，彌補了師生時空分離的不足。所有輸出展示和評價必須以目標語為交際工具。輸出展示評價名為檢測學習者理解內容的程度，實為檢測學習者語言交際技能。

四、基于理解的開放英語教學模式設計應注意的問題

1 學習目標要因人而異。開放教育的學習者沒有入學考試，教育對象不受年齡、性別、民族、地區、職業、學歷和身份的限制，這一切都是造成學習者學習基礎、興趣、需求和學習動機等不同程度層次參差不齊的客觀存在。所以在預設學習目標時，必須正視學習者的特點，預設不同的學習目標，分層次分配理解內容，遵循“循序漸進”的學習方法，最終達到共同進步。建議根據學習者的特點建立網上虛擬班級，實行分層次教學，更有利于激發學習者的興趣，調動學習者的積極性，提高學習效率。

2 理解輸入的真實語料應具備以下四個特點：

(1)真實語料的可理解性。理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件，“可理解的輸入”是指提供的真實語料必須考慮學習者的現有語言技能水平，略高于學習者現有語言技能的水平，不可太難也不宜太易，輔導教師通過測試、訪談等手段必須對學習者的現有語言技能水平有準確的真實把握。

(2)真實語料要既有趣又要和教學內容有關。有趣的語料有利于吸引學習者的學習參與，強烈的求知欲是學習者學習高效的保證。但同時還要兼顧和理解的內容相關，不能偏離。輸入的語言材料越有趣、越關聯，學習者就會在不知不覺中習得語言。

(3)真實語料要有足夠的輸入量。目前的開放英語教學效果不理想是因為低估了語言的輸入量，要習得新的語言結構，單靠幾個練習甚至幾段語言材料是遠遠不夠的，它需要連續不斷地有內容有趣味的語料支持才能奏效。開放英語教學，除了提供的現成語料，教師還可以發揮網絡學習的優勢，推薦討論主題相的網站，讓學習者自己去探究。

(4)真實語料不必按照語法程序安排。學得語言知識是指語言學習者參加正式的、有意識的教學活動而獲得的，而習得知識則是指語言學習者無意識獲得的，要想達到自然、無意識的語言習得，關鍵是通過足量的可理解的真實語料的輸入，目的是“習得”而不是“學得”，因此基于理解的英語教學模式沒有必要按照語法程序設計語料。

3 基于理解的開放英語教學要處理好語言和專業內容的平衡問題。基于理解的開放英語教學以不同學科專業內容為依托，語言教學穿插其間，必須把握語言和不同學科專業內容知識的平衡點。語言知識過多，學習者的興趣有可能被削弱；專題知識過多，學習者有可能忽視自己語言技能的提高。

基于理解的開放英語教學模式，依托對不同專業學科內容的理解，淡化英語的學習過程，更有利于調動學習者的積極性，在使用英語的過程中，學習者潛意識達到英語學習的目的。

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