高職英語多元評價系統的構建

摘要：文章首先簡述了與多元評價相關的主要評價思想和理論。然后，分析了高職英語評價現狀的弊端，指出了構建多元評價系統的必要性，并以綜合英語課程為例提出了具體可行的多元評價方案。最后，指出了實施多元評價系統的重要意義以及所面臨的問題和挑戰。

關鍵詞：高職英語；多元評價；綜合英語

中圖分類號：G714 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156(2012)03—155—03

一、相關理論的簡要述評

“多元評價”并非某一教育思想或教學流派的系統評價理論。因為到目前為止，并沒有統一的關于“多元評價”的明確定義和闡釋。這一概念的界定在各個領域也不盡相同。雖然后現代主義的教育學家們提出教學評價應該多元化，但也只是泛泛而談，并沒有形成一套詳盡的多元評價理論。由此可見，“多元評價”并非一種理論，而是融合了各種教學理論中的教學評價思想，旨在擺脫傳統的一元考核模式(主要是考試)的評價弊端，逐步形成的一種全面評價學生的新評價模式。

羅杰斯(Carl R.Rogers)在其出版于1969年的《學習的自由》一書的“非指導性教學理論”中，提出了學生的“自我評價”，認為自我評價是以學生為中心的課程最稱心如意的評價方式，反對外部評價，并列舉了一些具體的自我評價手段。自我評價思想動搖了教師在學生評價中的權威地位，使各國教師開始意識到學生的自我評價在教學中的積極作用。

掌握學習理論的代表人物、美國當代著名教育家和心理學家布盧姆(Benjamin S.Bloom)，在他與其他學者合著的《學生學習的形成性評價和終結性評價手冊》中，指出了評價與測驗的不同，提出了教學評價新概念：“診斷性評價、形成性評價和終結性評價”，并論述了這三個概念相互之間的聯系和區別。布盧姆有力地顛覆了傳統的一元終結性評價方式，使教師開始在整個學習過程中對學生進行矯正和反饋，及時診斷“教”與“學”的狀況，更好地促進了教學。布盧姆的教學評價理論受到了世界各國教育界的普遍關注。我國很多教育工作者也對此做了研究和探討，并靈活運用到教學中。

1983年，美國著名發展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納博士(Dr.Howard Gardner)提出了“多元智能理論(Multiple Intelligences)”，在美國心理學界和教育學領域引起了強烈的反響，并得到了廣泛的運用，逐漸成為世界各國教育改革運動的重要指導思想之一。教師們明確地認識到，學習者的能力是多方面的，每個學習者都有各自的優勢。學生在意義建構過程中表現出來的能力，不是單一維度的數值反映，而是多維度、綜合能力的體現。教育將多元智能理論引入我國后，使教育工作者樹立了新的學生觀、教學觀和評價觀。多元智能理論直接引起了風靡全球的多元評價理論的研究和多元評價體系構建的探討。

誕生于蘇聯的合作教育學(雷先科娃，1987)，強調發揮學生的主體作用，主張開展適當的課業形式及作業評定無壓力和自我分析的思想，倡導以發展學生的認識積極性為目標的“實質性評價”。合作教育理論的代表人物阿莫納什維利取消了分數，采用了實質性評價，就是把學生的學習活動結果與擬定的標準相對比的評價，這種評價方式的目標是激勵、促進、校正、調節和控制學生的學習。他還重點講述了培養學生自我評價和自我控制的能力，指出評價的最終目的就是要使學生的學習積極性建立在可靠的內在動機基礎上。受到合作教育學學派影響的教師們認為，分數不是教學的目的，應該使每一次計分都有相應的教育作用，而不是把分數當成教師權威的武器，對學生的實質性評價比量化的分數更能促進學生的內在學習動機。

巨瑛梅、劉旭東(2004)分析了后現代主義教學理論的“多元評價理論”。以“多元”為主要特征的后現代主義在20世紀末對教育的影響日益加深。后現代主義教育理論認為，教學是豐富多彩的，應富有情境性、過程性和啟發性。后現代主義開放的教學評價觀認為，學生的“錯誤”和“干擾”能夠啟發教師的教學，教師只有善于接納和理解學生們各有特色的反饋，才能使教學評價具備診斷性和形成性的功能。因而，在多元評價理論的倡導下，越來越多的教師主張教學評價不應局限于知識層面，而應該關注學生的心理變化和人格發展，以及如何通過有效評價來激發學生的學習動機和興趣。

以上各種評價思想或理論的提出，雖然有其不盡相同的歷史環境和具體內容，但都是為了改變普遍采用單一的分數考核給各國教學所帶來的不利局面，為了使世界各國教育界的學者和教師能夠更關注學生的全方位發展。隨著國外的評價理論的學習和介紹，國內陸續出現了大量關于多元評價理論的研究和探討，在過去的幾十年中，我國多元評價理論的研究也取得了一定成果。但是，將多元評價理論與高職英語教學相結合，則是近些年的事。隨著高職教學改革的深入，這一結合開始受到教育專家、學者以及教師的關注。

二、構建高職英語多元評價系統的必要性

探討高職英語的評價改革之前，需要先從“教、學、考”三個角度以及圍繞這三個角度的四個核心問題來探討高職英語的改革現狀(見表1)。

“教、學、考”是課程評價的三要素。近些年來，高職英語“教與學”的改革研究已經有了一定的廣度和深度，也取得了一定的成果。高職英語逐漸擺脫了本科院校大學英語的影響，在教學目標、教學內容、教學方法上都逐步形成了獨具特色的“高職英語”，并且也獲得了一定的教學效果。但是，高職英語的評價改革卻一直與教學改革相脫節、不匹配。很多高職院校的英語課程仍然采用單一的考試形式考核學生，用一份試卷來評價教學效果和學習效果。

相對于高調的“教學”改革，考核的改革卻“低調”很多，從而不可避免地導致了高職英語的評價體制一直存在著一些弊端，主要體現在過多地關注學生成績和考試結果，而對教學的過程性考核和評價缺乏應有的重視。學校、教師和學生都只在乎最后的結果，而忽視構成教學過程的多項參數和動因；學生只滿足于考試分數及格與否，而不注重自己在學習過程中隱性知識(各種素質、情感等因素)的增長。這種單一的評價制度往往使各項教學改革舉措最終流于形式，從而使高職英語的教學偏離了高職教學改革的軌道，違背了“能力本位、行動導向”的高職理念，不可能達到高職教學改革的真正目的。由此可見，評價改革是高職英語教學改革和深化的關鍵，多元評價系統的構建勢在必行。

“教、學、考”應該是一個事物的三個方面，是相互關聯、互相影響的，而不是互不相關、毫無關聯的?？己酥皇窃u價系統的一個方面，對高職英語的多元評價系統應兼顧“教、學、考”三個角度以及各自的四個分項。雖然它們各自關注的側重點不同，但最終目的都是為了讓高職英語能符合高職教育的理念，跟隨高職教育的發展道路。筆者提出，改革評價模式，打破傳統的一元考核制度，構建一套多元的評價系統。

高職英語的多元評價系統應構建“能力為主、量質結合(量化評價和質性評價相結合)、多元主體共評價”的新模式，除了考核學生的學科知識，更要注重考核學生的語言應用能力以及非學科知識的掌握(如溝通能力、學習能力等)。對學生的評價也應該由單向評估轉為多向評估，要求學校、教師、家長、行業、同學、自我等多元主體的共同參與。

三、以綜合英語課程為例的多元評價方案

上海工商外國語職業學院英語系正在嘗試一些新的評價方案，更關注對教學的過程性評價?！熬C合英語”作為本院英語專業學生的核心課程，試圖率先構建一套適合高職英語專業學生的多元、評價方案。該評價方案堅持“能力本位、行動導向”的高職理念，著眼于綜合發展學生的能力，培養學生的可持續學習能力、職場環境下的英語交際基本能力和跨文化溝通能力以及良好的綜合素質。

綜合英語多元評價方案與課程改革的目標和標準相一致，綜合評價學生英語的聽、說、讀、寫、譯基本知識和運用能力以及相關的基本素質。多元評價系統結合了“量化評價”和“質性評價”，量化評價是指通過數量化的分析和計算，對評價對象作出價值判斷的評價方法，一般包括標準化測驗等；質性評價是對評價對象的學習細節和完成任務等，采取模糊評價的方法，一般包括課堂的行為記錄、項目調查、書面報告、作業、學習態度等方法。

目前，綜合英語課程量化評價的參數包括六項，即每日講演、課堂表現、平時作業、口試、語言能力訓練、期末考試；而質性評價主要包括三項，即教師評語、學生自評、小組互評。學生綜合英語課程的總評成績100分=每日講演10％+課堂表現10％+平時作業10％+口試10％+語言能力訓練20％+期末考試40％。

教師讓學生對自己的每日講演、課堂表現等進行自評和小組評議，教師綜合學生的自評分數、小組評議分數和教師評議分數，對學生的各項參數給出最后成績。這些評議都有統一的評分表格(見表2)。

除了量化評價，教師還要求學生及其所在團隊依據“知識、能力、人格發展”三方面的教學目標和標準，對自己本學期的整體表現進行文字的表述。教師評語、個人評價和團隊評價等質性評價或實體性評價都將作為對學生的學期鑒定，放入學生的檔案。

四、結語

總之，只有使評價改革與教學改革相接軌，才能使教學改革不流于形式，而是取得真正實質性的效果；才能進一步推動學生學習的主動性，真正激發學生的內在學習動機；才能使高職院校培養出來的英語人才符合市場的需求，真正做到“學以致用”。

教學法的改革、課程的改革都必須與健康、全面、立體的評價系統的構建緊密地聯系起來。高職英語的多元評價系統應當兼顧量化評價和質性評價，整合形成性評價與終結性考核要求，實現評價主體多員化(教師、自己、團隊等)，評價內容多維化(課堂參與、語言能力訓練等)，評價形式多樣化(分數、教師評語、自我鑒定等)，評價標準多重化(知識、技能、情感等)。多元評價系統的構建試圖讓學校、教師和學生都走上可持續發展的道路，即學生達到能力的提高和心智的完善；教師具備教學的成效和精神的富足；學校形成理念的革新和體制的健全。

但是，多元評價系統的構建和在教學中的實施也面臨一些問題和挑戰，它們集中體現在以下四個方面：第一，如何為評價中的各項參數制定統一的評分標準，使教師盡量不受主觀因素的干擾，這是多元評價系統最關鍵的問題；第二，由于教師在評定學生總評成績時，要把每一項的分數算出來，從而導致教師的工作量加大；第三，在操作過程中，認真負責的教師往往把學生的每一項平時成績按照要求記錄下來，進行較客觀的評分，但是缺乏責任心的教師則很可能應付了事，各項平時成績只是根據自己的主觀印象給學生一個分數；第四，學校對某些語言類證書(如CET46)的通過率有所要求，往往會讓師生仍然注重積累應試技巧，而忽視溝通能力、職業技能等其他重要素質的真正培養。在以后的研究中，需要進一步探討多元評價體系中各種問題的解決方法，完善高職英語的多元評價系統以進一步推進高職英語教學改革。

參考文獻：

[1][美]霍華德·加德納．多元智能理論二十年——在美國教育研究協會上的演講[J]．沈致隆，譯．人民教育，2003，(17)

[2][蘇]雷先科娃，沙塔洛夫，阿莫納什雛利．合作教育學——關于試驗教育教師會晤的報告[J]．外國教育資料，1987，(2)

[3]巨瑛梅，劉旭東．當代國外教學理論[M]．北京：教育科學出版社2004

[4]萬云英．當代國外教學流派[M]．武漢：湖北教育出版社．1989