基于教師多元角色的校本學習策略探究

摘要：當代教師扮演著多元角色、承擔著多重角色職責，由此凸顯了教師的學習者角及其學習能力提升的重要性。教師必須成為學習者，教師學習必須以校為本。教師校本學習的有效踐履：一是要通過激發教師學習的內在動機，幫助教師明了自我導向學習的實施步驟，強化教師自我管理與評價的能力，提升教師自我導向學習能力；二是要創建以明晰的共同愿景、遵守共同章程、注重反思與轉化為特征的有效的校本學習共同體；三是要創設擁有充足的學習資源、完善的學習保障機制、全方位關注教師學習生命的學習環境。

關鍵詞：多元角色；校本學習；教師專業發展

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156(2012)03—081—03

在社會日益復雜多變、文化日益豐富繁多、教育日益變化多樣的當今時代，教師承擔著日益多元的角色職責，發揮著日益重要的作用，這是毋庸置疑的。然而，僅僅認識到這一點是遠遠不夠的，更為重要的是，教師如何才能扮演好眾多的角色，如何才能擔當起自己的社會責任并完成自己的教育使命?筆者擬從教師校本學習的角度聚焦這個問題，以期探尋解決問題的良策。

一、多元角色是當代教師角色定位的現實要求與必然選擇

教師的角色定位，是指教師按照其角色的發展取向與目標，根據社會發展、學生發展及自身發展需求的變化而不斷明確自身的角色意識(主要包括教師對角色地位的認識、對角色規范的理解以及對角色扮演的判斷和體驗)、把握自身的角色發展方向、完善自身的角色行為的動態過程。教師角色的重新定位，表面上是對教師個體角色的調適，但由于教育是一個牽一發而動全身的系統工程，因此，教師角色的轉換實際上意味著整個教育過程的調整與變革。進一步而言，教師的角色定位對于學生的角色定位及其學習方式的轉變、教師教育觀念的更新及其教育教學行為的改進、學校教育改革的推進及其成敗等，均具有重要的意義。

那么，當代教師的角色定位應是什么呢?對于這個問題，無論來自教育實踐的訴求，還是來自最新的研究成果，均已有明確的回答：當代教師必須沖破“傳道、授業、解惑”的傳統角色的束縛，其角色職責與行為必須從單一、固定走向多元、多變，也就是說，當代教師的多元角色定位已成共識且必成定局。但是，對于教師“多元角色”的具體內涵是什么的問題，國內外學者則從不同的視角得出了不同的結論。從國外研究看，按照教師在社會、學校、課堂以及自身發展中的不同作用和地位，可把當代西方有關研究中對于教師角色的描述歸入四個向度——社會因素、學校與課堂情境及個人發展訴求下形成的教師的社會角色、學校角色、課堂角色和自我職業角色。從國內研究看，有關教師角色的研究主要是從不同的理論視角(如多元智能、建構主義、人本主義與后現代主義教育理論等)、社會發展趨勢及其需求、知識轉型和新課程改革等方面展開的，進而對當代社會與教育發展背景下的教師角色作出了豐富多樣的描述，諸如研究者、學習者、反思者、傳遞者、闡釋者、促進者、引導者、合作者、建構者、開發者等，這些研究雖無定論甚至存有分歧，但充分體現了人們對教師多元角色的深刻認識與準確把握。綜合相關研究，特別是新課程改革的精神和要求，筆者認為，當今教師角色的多元化發展態勢是確定無疑的，但不管從何種維度出發以及對教師角色進行怎樣的描述，以下幾類角色應是當代教師所要扮演的最重要的角色，即自我導向的學習者，知識的傳遞者與建構者，學生學習、發展的引導者與促進者，課程的建設者與開發者，教育交往的對話者與合作者，多元文化的理解者與闡釋者，教育實踐的反思者與研究者。

概而言之，當今社會正呈現出“全球化、信息化、生態化、學習化”的發展趨勢，由此引發了教育發展的全球化、信息化、生態化與終身化趨勢，而社會與教育的多元發展趨勢又向教師提出了更多的角色任務與更高的專業要求。因此，“需要教師適應多種多樣的社會角色。教師不是作為單一角色出現的，而是一個‘角色叢’或‘角色集’”。也正因為如此，以一種全面、多元化、多層次的視角反思自身在教育過程中的地位和作用，從而實現其角色的轉換和超越，使自己成功扮演多種角色，逐步成為將多種角色特征與要求融為一體的多元角色復合體，應是處于多元社會與教育背景下的當代教師所面臨的現實要求與必然選擇。

二、校本學習是教師多元角色職責實現的基本途徑

承擔多元角色職責的教師，需要奠定寬廣、深厚的多元素養基礎。多元素養的養成要求教師成為學習者，教師的學習與發展必須以校本學習為基本途徑。

1 教師必須成為學習者。多元社會、多重角色、多項職責，不僅意味著教師的職業生活將越來越豐富，職業作用將越來越重要，更意味著教師將面臨越來越大的職業壓力和越來越嚴峻的職業挑戰。而要緩解職業壓力、應對職業挑戰、成功扮演多種角色，最根本的途徑就是加強學習，以不斷提高自己的專業水平和角色適應能力。由此推之，在教師的多元角色中，其學習者角色及其學習能力的發展與完善是特別值得關注的。實際上，在終生教育、終生學習與學習化社會三個一脈相承的理念下，教師成為學習者已是不言而喻的事情。正如保羅·弗雷爾在《不平常的教育思想》中所指出的：“在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續過程。這是一個謙遜的和有創造性的運動，在這里教育者與受教育者都必須參加。”也就是說，在新的社會背景與教育環境下，教師的身份應持續發生變化，在教育者、學習者(受教育者)之間不斷轉換，將學習作為職業生存的基本方式與職業發展的內在需要，以開放、謙遜的態度進行自主學習、合作學習、探究學習，為自身的終生發展奠定堅實的基礎，并以此感染和激勵學生終生學習，持續發展。

2 教師學習必須以校為本。20世紀80年代以后，西方學者在教師發展的研究中，從強調教師教育走向關注和重視教師學習，著重探討了教師學會教學、學會反思和學會為師等基本問題，力圖闡明教師學習與教師專業成長的關系，同時強調教師學習的方式應立足實踐、展開靈活多樣的校本學習。近年來，國內關于教師校本學習的研究也日漸增多，從教師校本學習的內涵、理念、意義、特點、策略和途徑等方面進行了較為深入的研究和探討，明確提出要從校本培訓走向校本學習，以實現校本教師教育的轉型。這表明，國內學者對教師校本學習的理念及其實踐發展日益認同與重視。綜合國內外的研究成果可知，從對教師提供教育和培訓，到激勵教師產生學習的內在需要；從外在的強制要求、被動受訓到教師自發地、自愿地、自覺地、自主地參與學習；從以獲取證書或學歷為取向的功利性學習到以解決教育教學實踐問題、促進自身持續發展為取向的實踐性和發展性學習；從以學校發展為本位到強調教師與學校的同步發展，無不體現了教師教育及教師專業發展理念的轉變、演進和超越，而這正是教師校本學習的真諦所在，因而也彰顯了它的意義和價值。

總之，樹立學習即工作、即生活、即發展的新理念，充分調動和激發教師本校、本職、本崗學習的主動性和內驅力，按照教師學習的特點和需求，選擇適當的學習內容和方式，展開豐富多樣的校本學習，不斷提升教師學習的效率，是教師學習與發展的根本要求。

三、教師校本學習的實踐策略

1 提升教師自我導向學習的能力。教師專業發展不是“被造”的，而是“自造”的，即教師專業發展是教師自我引導與學習的結果。因此，教師的校本學習應是一種自我導向學習，即在體認自身的職業地位、價值和責任的基礎上，依據教育教學實踐的需要及自我發展的要求，自主確定學習目標，制訂學習計劃，選擇學習內容和方式，并進行自我監督、控制與評價的過程。通過自我導向學習，教師將走向專業的自主發展。

自我導向學習的基本特征是自己主導、自覺主動、自行掌控、自我激勵，它需要教師具備較高的自我導向學習能力。自我導向學習能力的培養與發展，可以通過多種途徑進行，這主要體現在以下三個方面：首先，激發教師學習的內在動機。內在動機是促使人們觀念變革與行為轉變的內驅力，這是教師學習的前提。其次，幫助教師明了自我導向學習的實施步驟。教師只有了解和掌握了自我導向學習的步驟和方法，才能更好地展開這種學習并取得良好的成效。根據成人教育專家馬爾科姆·諾爾斯的理論，成人的自我導向學習包括七個步驟：(1)形成學習氣氛；(2)建立合作規劃的結構；(3)診斷學習需要；(4)形成學習目標；(5)設計學習方案；(6)開展學習活動；(7)評價與調整。最后，強化教師自我管理與評價的能力。自我導向學習是一種高度強調學習者的主動性、獨立性和責任性的學習模式，因此，對于學習的自我決策、管理、調控與評價就成為教師自我導向學習的基本要求。教師只有具備相應的能力，才能保證自我導向學習的實現。

2 創建有效的校本學習共同體。基于學校的教師自我導向學習，既是個體學習，也是團隊學習、組織學習，它不能脫離教師團隊、學校而孤立進行。特別是在當今教師多元角色背景下，教師需要學習的知識、獲取的信息及掌握的能力很多，而那種“獨學而無友”式學習，由于其封閉性與低效性，是難以應對這種挑戰與需求的。因此，必須創建有效的校本學習共同體，讓教師將自己的個體學習融入其中，從而在共同體成員問的相互學習、合作與互動中得到快速的提升與發展。

當然，我們也應該看到，學習共同體的建立及其成員的合作與互動只是教師學習與發展的必要條件，而非充分條件。也就是說，并不是只要教師聚集在一起，開展了合作學習與研究，發生了交流與互動，就一定能讓教師學有所得；相反，由于“共同愿景不清晰”、“實踐反思缺失”、“組織學習的支援與激勵機制不足”以及“缺乏學習共享的信任和意愿、缺乏深度對話和良性競爭”等原因，團隊學習、組織學習常常陷入困境，使教師個體無法從中獲得幫助和啟迪。因此，我們強調有效的校本學習共同體的創建。有效的校本學習共同體，應體現以下特征：(1)形成明晰的共同愿景；(2)遵守共同的約定與章程；(3)以理解、合作、互動與分享為本；(4)注重反思，強調轉化。反思是影響教師學習和發展的核心要素，而“任何有效的學習都必然涉及轉化。與學生類似，教師的學習是否有效，也取決于其是否以及多大程度上完成了對所學新知的轉化”；(5)具有支持性的條件，如資源支持、專家支持、社區支持等。

3 創設良好的校本學習環境。教師學習需要良好的環境。學習環境的創設，除了要擁有充足的學習資源(如信息、資料、設備和技術等)以及完善的學習保障機制(如制度、時間與經費等)，更重要的是要有對于教師學習生命的全方位關注。也就是說，“建構學習環境的根本是要發現環境中的人，注重他們的體驗、感受與理解，把握學習環境的人文精神和主體特征”。因此，學校必須尊重、理解和關愛教師，盡力激發和滿足教師的學習需求，充分體現教師的主體性。此外，學校還應加強教師協作學習文化建設，為教師創設一個享有共同的愿景和價值觀、彼此相互接納與坦誠相待、具有濃厚的研究和學習氛圍、富于團隊學習精神、共享學習和發展的權力、能夠平等對話與合作共進的校本學習環境，讓教師及其學習活動與學習環境有機地整合起來，最終實現“入境合一”，從而使教師的學習活動得到整體優化，使其學習生命獲得凝煉與升華。

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