強化地方高師院校與中小學合作實現雙贏目標

摘要：高等師范院校與中小學共同組成我國的教育鏈條，二者本應是緊密相連的關系，但由于高師院校實習期短，中小學升學壓力大等種種原因使二者關系漸行漸遠。通過采取優化高等師范院校的課程設置，將教育見習以課程的形式開展；建立教師發展學校；預防中小學教師的專業發展高原回復現象等舉措，強化二者的合作才真正有利于雙方的各取所需，有利于促進教師職前職后教育一體化，雙方互惠互利促進共同發展。

關鍵詞：高師院校；中小學；合作；雙贏

中圖分類號：G725 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)09-076-03

一、地方高師院校同中小學關系現狀

目前，我國地方高等師范類院校與中小學的關系漸行漸遠。在高等是師范院校方面，許多地方高等師范院校更多的是自己搞辦學，忽視了與社會的聯系、與中小學校的聯系。在師范生培養上，重視學生理論性知識的學習，忽視學生的師范性培養。僅在大四學年有為期六至八周的教育實習時，能夠深入到中小學當中，但就這短短六至八周的實習狀況也不令人滿意。由于現階段就業壓力過大，很多師范生選擇考研，實習期間正處于考研復習的沖刺階段，所以很多學生放棄教育實習；同時也有一部分學生認為實習就是一項浪費時間的事情，打著自主實習的旗號，而去找工作；等等。可以說現在很多師范生在大學期間可能一次都沒有進入過中小學，更別說了解中小學的教學實際了。在師范生教師職業能力成熟度上，師范生主要表現為理論知識準備比較充分，但有關教師專業技能的社會實踐經驗不足。

在中小學方面，許多中小學校認為接收在校師范生實習對他們來說是一種額外的負擔，面對過大的升學壓力，校方擔心在校師范生各方面的專業技能不夠成熟，會影響到學校的教學進度和教學質量。同時由于近幾年來高等師范院校的不斷擴招，實習學生人數過多確實給中小學校造成了很大壓力。這樣一來，在一定程度上就大大降低了中小學校對在校師范生的歡迎程度。所以，近些年來高等師范院校與中小學校的關系變得越來越疏遠。

二、加強合作是互惠互利的選擇

事實上只有加強地方高等師范院校同中小學之間的聯系，才能稱得上是互惠互利的舉措。首先，高等師范院校和中小學校各取所需，師范院校的學生需要在中小學的真實教學情境中得到學習和鍛煉，了解現階段中小學校的真實教學情況；同樣中小學教師需要理論上的提高，現階段對中小學教師的理論能力要求越來越高，中小學的教師雖有豐富的教學經驗，但他們缺乏科學先進的教育理念作指導。加強合作既可以使在校師范生通過向中小學優秀教師的學習，意識到自身的不足，不斷提高從師技能，還可以使中小學教師了解較為先進的教育理念，掌握更多的教育理論，可以使本來就經驗豐富的中小學教師，在以后的工作中如虎添翼，為實際教學提供理論基礎。其次，高等師范院校本身就是為中小學校不斷培養后備師資力量，加強同中小學校之間的聯系可以有助于師范生了解現在中小學的實際狀況，提高綜合運用所學知識、技能解決實際問題的能力，逐漸培養教師的職業意識、職業情感、職業道德，在畢業后更好更快地融入教師角色，為中小學校的不斷發展提供新生力量。再次，高等師范院校與中小學的合作有利于促進教師職前和職后教育的一體化。教師的職前培養主要是在師范院校一次性完成的；職后教育則主要是在教育學院或教師進修學校進行的，主要是理論的表述和概念的講述，這樣的方式脫離了中小學教育教學的實際環境，不能很好地結合中小學的現實情況，使理論和實際分裂開來。而高師院校與中小學的合作，將先進的教育理念與教學實際合二為一，在真實的教學環境中進行教師教育，有助于改變教師教育僅在師范院校一次性完成，脫離中小學教學實際的狀況，有助于教師職前和職后教育的一體化，有助于促進教師專業的真正發展。如果雙方能加強合作，大學教師有理論的優勢，中小學教師有實踐經驗的長處，優勢互補，就能使雙方的需要都得到滿足，互惠互利，以謀求雙方的共同發展，促進雙贏局面的實現。

三、地方高師院校與中小學合作策略探索

(一)優化高等師范院校的課程設置，將教育見習以課程的形式開展

在我國高師院校的傳統培養模式中，課程體系基本上是由三個模塊構成：基礎課程、學科專業課程和教育課程。其中，教育課程是指高師院校體現師范性的教育目標，為師范生所開設的，在培養師范生將來從事基礎教育的教師職業，用以專門培養師范生教學能力與素質，屬于教育科學領域的課程。但是在比例分配上，教育類的課程所占比例過少是現階段我國高等師范院校課程設置中普遍存在的問題。高師院校更多地將教學重點放在了學術性知識的學習上。我國高等師范院校在課程設置中教育類課程僅占總學時的10％，而美國、英國、法國和德國的高師院校中教育類課程分別占總學時的18.4％、25％、20％和25％。與國外部分發達國家相比，我國教育專業課程所占比例過少，并且開設的門類不多，學生選擇的余地較少，這樣直接影響了師范學生的師范性培養。因此，應調整高等師范院校的課程設置，增加教育類課程比例，豐富教育類課程的類別。同時，將教育見習以課程的形式貫穿于大學四年的課程設置當中，為在校師范生多創造與中小學溝通交流的機會和平臺。當然，不同學年的見習形式可以有所不同，如現在我國中小學有很多的優秀教師，都會定期舉辦公開課，以前的公開課基本上都是邀請各個學校的教師來參加，其實也可以讓在校師范生來聽一聽，學一學，可以有助于在校學生了解中小學課堂的情況，讓在校生從自身找到與骨干教師之間的差距，對在校生的學習起到敦促和勉勵的作用；定期邀請中小學優秀教師和校長為師范生作講座，使學生能及時了解現階段中小學的教學現狀和中小學對教師的要求；參加由中小學舉辦的教學經驗交流會議等。通過教育見習來增加學生的學習動力，讓師范生對所學習專業知識有更清晰、更明確的認識，提高學習效率。許多在校學生在學習時，對所學知識的目的性不強，不能明確地了解在大學中所學的知識的到底是為了什么，不清楚以后是否能真正用得上，導致許多學生在學習知識時缺乏動力。往往都是等到畢業后才發現自己知識的欠缺，通過經常性的見習有助于幫助在校生及早地發現自身的不足，不僅能夠提高學生的學習效果，同時，學生學習有動力了也可以提高大學課堂的教學效果。同樣可以在畢業后以最短的時間適應教學環境，這將節省很多的時間和資源。

地方高等師范院校可以適當地為中小學校提供一些公開課、教學成果交流的場所。同時，既然高等師范院校的學生定期會到中小學校見習，高等師范院校同樣應該歡迎中小學的學生來到大學參觀，感受大學文化。只有這樣，才會使中小學校更愿意接納高等師范院校的學生參與到其開展的各項活動中。

(二)加強地方高師院校與中小學合作，建立教師發展學校

在加強高等師范院校同中小學的聯系上，美國的教師專業發展學校和英國的“以學校為基地”的教師培養模式對我們有很好的借鑒意義。教師發展學校(TDS)就是首都師范大學教育科學學院在借鑒美國教師專業發展學校建設的理論和實踐的基礎上，結合當前我國的高等師范院校和中小學教育的實際情況，為加強大學和中小學的合作而對教育變革提出的合作理念。首都師范大學教育科學，學院本著平等、合作、非控制、建構生成的基本原則，以實現中小學在教師發展方面的功能性建設，以教師的發展促進學校的內在性發展，雙方在自愿合作的基礎上開展研究。高師院校與中小學建立了共生、伙伴關系，以實現真正意義上的雙方合作，并使雙方都獲益匪淺。

美國學者古德萊德指出：“大學若想接著出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的指示，大學要找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持高質量，就必須在學校與技術教師培訓校之間建立一種共生關系，并結成平等的伙伴。”合作與平等是建立教師教育發展學校的基礎。高等師范院校要放下自身的架子，不要自認為是高等學校就應該處于主導地位。要建立真正的教師發展學校并想使之長久地發展下去，高師院校與中小學必須以合作為基礎，雙方共同商討，制定合作協議。高等師范院校以中小學為教學實踐基地，派遣教師和師范生，對中小學進行理論指導。同時，高等師范院校的教師要經常深入到基礎教育改革的第一線，掌握教育改革實踐狀況的第一手資料。有了實踐和事實的支撐，在大學對師范生講授有關的教育理論時將會變得更加真實，更容易被學生接受和理解。中小學則負責向高師院校的師范生提供實習及教學實踐基地，讓經驗豐富的中小學教師給師范生提供實際教學的指導和幫助。雙方互相聘請優秀教師進行指導，高師院校聘請中小學優秀教師為本科生的教學實踐進行指導；中小學則聘請相關專業教授、副教授和教學科研骨干教師對中小學的教學科研項目進行理論指導。中小學教師走進大學課堂，學習前沿教育理論；大學教授和大學生走進中小學課堂，了解現階段真實的中小學教學實際。雙方在合作、交流中共同提升教師的專業從業能力，實現著高師院校與中小學之間的文化融合。大學的學術性、開放性以及探究性的文化特點與中小學的具體性、個別性以及多樣鮮活性的文化特質相互融合。在兩種文化的融合中，推進教師教育和基礎教育的改革，提升各自的教育質量，使不同層次的教師的綜合素質都能得到較大的提高，雙方在合作中不斷反思和改進，以實現共同的長久的發展。

自2001年起，首都師范大學教育科學學院與北京市豐臺區5所中小學建立了合作關系，5所中小學被譽為“教師發展學校”。其后，海南師范大學也建立了“教師成長協會”。這些高師院校同中小學合作的探索，都是值得我們借鑒和學習的。這些教師發展學校的建立也證明了其可行性，只要教師發展學校能真正地在各個省市建立起來，地方高等師范院校實習困難、師范生師范技能差等問題都會迎刃而解。

(三)通過雙方合作，預防中小學教師的專業發展高原回復現象

“職業高原”這個概念是20世紀70年代由心理學家弗倫斯首先提出來的。他認為：“‘職業高原’是指個體在其職業生涯中的某個階段，獲得進一步晉升的可能性很小，在這個階段中個體的職業生涯進入一個在相當長時期里無法提升的狀態。”巴德威克進一步指出：“這個階段是個體職業生涯的峰點，是向上運動中工作責任與挑戰的相對終止，是個體職業上的一種‘停滯期’。”

“職業高原”是教師成長過程中的客觀現象，主要表現為：教學中常常覺得力不從心，對自己職業的責任和義務缺乏清晰的認識，教學態度也發生明顯的變化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動性，得過且過；或對新的教學理念缺乏敏感和認同，不尋求教學創新，滿足于以已經獲得的基本技能進行單調重復的教學，或無法將新的理念融入自己的教學之中。在教學水平、業務技能及科研等方面難以提高，出現了相對停滯的階段，好像很難再上一個臺階。教師職業高原現象的產生的根源主要有：職業生涯進步機會的缺失，巨大職業壓力的持續作用，社會比較的不協調應答以及個人因素。雖然說教師職業高原現象是由多方面的因素產生的，但是為保證學校的教學質量和長期可持續的發展，學校采取一定的措施避免教師高原現象的出現或者幫助教師度過職業高原期也是十分必要的。

教師職業高原現象的出現，不僅不利于教師自身的發展，而且不利于學生的發展，不利于學校的長遠發展，不利于教育教學改革工作的順利展開。對于教師來說，一生職業生涯中會有很多屆的學生，可是對于學生來說，一個時期只會有一個教師，教師職業高原的出現，對學生的影響將是一生的。中小學教師人員數量緊張，教師教學任務比較重，很難讓教師去進行專門的教育理論深造。即使接受專門的教育理論深造和學習也必然會給教師帶來時間、經濟和精力等方面的壓力，學習的效果未必會達到預期。加強高等師范院校同中小學的合作，則可以幫助中小學很好地解決這個問題。中年教師在職業發展上遭遇瓶頸期，主要是缺乏理論的支持，加強中小學同地方高師院校的合作，中小學教師指導一些實習生，既可以將豐富的教育經驗傳授給實習生，同樣通過實習生了解最新的教育理論，還可以被大學生身上的特有的青春朝氣，以及對教育的熱情所感染和帶動，重新燃起對教育事業的激情。現在高等師范院校都會定期有專門教育理論的講座，中小學教師利用指導實習生空間和時間，給實習生充分的鍛煉機會幫助自己完成一定的教育教學任務，中小學教師還能夠有時間和精力進入到大學的課堂上學習先進的教育理論，提升教育理論水平。地方高等師范院校應定期對中小學教師進行教育理論的培訓和指導，有針對性地對中小學教師在教育理論方面的問題進行指導，可以有效地預防教師職業高原現象的出現。

[基金項目：2010年黑龍江省哲學社會科學規劃項目(項目批準號：10E043)的系列研究成果之一；黑龍江省教育科學“十一五”規劃課題(課題批準號：XGGH08039)]

[趙彥宏：哈爾濱師范大學教育科學學院黨委副書記，教授，碩士研究生導師，主要從事教育基本理論、教育改革與實踐、教師教育研究。王嘉璐：哈爾濱師范大學教育科學學院碩士研究生，主要從事教育改革與實踐研究]