人文科學視野下的大學文學教育的“域外”傳播意義

摘要：通識教育的目的在于通過獲得知識能力的培養進而獲得知識。形成知識結構上的優化與提升，而文學教育發揮的作用不可小覷，一旦關注視閾出現偏離，則很容易讓這樣的意義出現了潛在的裂痕。從語言學分析到美學闡釋，再到社會學意義上的閱讀指向，而后上升到思想史意義。文學教育歸根結底是美育，在敘事性文本和抒情性文本的對話過程中形成一個循環系統，這個系統進行自我優化以后形成了人生觀的重要組成部分。人文科學內涵與社會科學之外延的交融是大學文學教育的一個突出特征。文學教育中的文本闡釋不可避免地要衍生出關學、歷史學、社會學的解讀視角。

關鍵詞：人文科學；文學教育；域外；傳播意義

中圖分類號：G40-012 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)09-105-03

文學教育在大學教育體系中的意義正在被逐漸減弱，面對功利性追求，教學對象在不斷地追問這類課程的存在意義，而文學教育的人文價值正面臨著前所未有的拷問。當下的教學內容也在與時俱進，很多相關教學文本都追求時尚，尤其是通識課程更有故事化講述傾向。這就產生了一個問題，文學教育有沒有自己的邊界?或者說，文學教育是不是要走出文學視閾之內，進而形成一種敞開的狀態?這樣也就產生了相應的“域外”傳播意義。

一

正如尤西林所論：“從人文學科高度看，通識教育特別是對高等教育現代專業分工格局的本體性的整合均衡，他不僅關系到專業知識的整合能力、素質的培養，尤其是對大學生人生觀、世界觀的教化引導；因而，通識教育攸關‘大學’的根本宗旨理念。”通識教育的目的在于通過獲得知識能力的培養進而獲得知識。形成知識結構上的優化與提升，而文學教育發揮的作用不可小覷，一旦關注視閾出現偏離，則很容易讓這樣的意義出現潛在的裂痕。古風認為：“所謂文學教育，就是關于文學和利用文學的教育。其中，關于文學的教育，是對于文學知識和技能的教育；利用文學的教育，則是利用文學作品對于讀者的教育。”文學教育的人文使命從大處來說是完成人類的精神自由境界，從小處來說是個體人格形成的重要支架。審美教育與文學教育之間構成了一種天然的聯系，從語言出發沿著人類生活圖景的理想性書寫曲徑通幽地回到審美教育是一種必然的結果。

走出“文學”的專門區域，文學教育的出發點和目的地有著趨同的一面，也有背離的可能。從文學的迷宮里走出來又會走向何處?從語言分析到美學闡釋，再到社會學意義上的閱讀指向，而后上升到思想史意義。這確實是一個充滿愉悅而又存在危險的路徑。文學教育的審美功能正在被層層弱化，而文本解讀的審美學意義則面臨著一個不小的難題，即如何回到文學本身。文學顯然承擔了審美教育的意義指向。美育的基本目標是獲得審美愉悅，即獲得感官層次、心意層次、精神人格層次的審美愉快。進而達到李澤厚所說的“悅耳悅目”、“悅心悅意”、“悅志悅神”的審美目的。而文學文本尤其是詩性文本越來越多地遠離了大學生的閱讀視野，與他們的期待視野也漸行漸遠，網絡打油詩反而成為他們青睞的文本。反思起來，文學教育中的文本確定存在著兩個誤區。

一是文本選擇的誤區。文學教育是在通過文本解讀中實現的，往往要通過個案教學達到教育效果，傳播者、文本、接受者形成了線性聯系，也是動態的反饋過程。

二是文本解讀的誤區。語言學意義上的文本解讀是文學文本教學的根本所在。故而“看山是山、看水是水”為第一種境界。心理學意義上的文本解讀則重在知人論世，由所在文本出發，因文及人。“見山不是山、見水不是水”則成為一種對話狀態，在傳播者、文本、受眾之間形成一個可供剖析的解讀“線”，尋覓隱映在“山”、“水”背后的作者身影。美學意義上的文本解讀重在由個體的審美觀念升華到群體層面上來，透過“那個人”的藝術創造展現生命個體的超越境界。“山”還是“山”、“水”還是“水”，在復歸平靜之后進入了頓悟的境界。透過文學文本解讀要達到提升審美境界的教育目的，審美理想的確立所體現出的正是人所追求的生命深度，也是生命存在的終極意義。文本解讀向度確實存在著誤區，尤其在意識形態的干預下，我們往往忽略了一些活生生的感性現象，尤其是忽略了小眾世界的個體人性。薛毅針對文本解讀的模式化說過：“比如對《藥》的解釋，你們每一位都知道，說它的主題是反省辛亥革命，辛亥革命這帖‘藥’失效了，因為它脫離群眾，所以革命應該另求新藥。我在中學里都相信了這種說法。我們還能感受那些細節所包含的震撼力嗎?那黑夜中觀看殺頭的場面，那染著血的人血饅頭，那陰冷的墳場……本來我們能夠感知這一切的，但那種解釋卻破壞了我們的感覺系統。使我們都患上神經官能癥，都變得麻木了，我們的皮膚成了一層厚厚的圍墻鐵壁，喪失感知力了。”正如薛毅所說，“回到王國維、蔡元培的美育思路中去”，“回到”并不難，只是選擇一個起點，而如何延續并與當下審美教育實踐接軌則成為一個難題。從“美的感悟”出發，文學教育的真正意義才能被準確地予以定位，我們才能找到文學教育的美育功能。蔡元培在答《時代畫報》記者問時說道：“我們提倡美育，便是使人類能在音樂、雕塑、圖畫、文學里又找見他們遺失了的情感。我們每每在聽了一支歌、看了一張畫、一件雕刻，或者讀了一首詩，一篇文章以后，常會有一種說不出的感覺，四周的空氣變得更溫柔，眼前的對象會變得更甜蜜，似乎覺到自身在這個世界上有一種偉大的使命。這種使命不僅僅是使人人要有飯吃，有衣裳穿，有房子住，他同時還要使人人能在保持生存以外，還能去享受人生。知道了享受人生的樂趣，同時更知道了人生的可愛，人與人的感情便不期然而然地更加濃厚起來。”蔡元培所展示的美育代宗教的美好前景雖然很難成為公共空間的共同選擇，但是提供了一個教育發展的指向，文學教育歸根結底是美育，在敘事性文本和抒情性文本的對話過程中形成一個循環系統，這個系統進行自我優化以后形成了人生觀的重要組成部分。

二

文學文本作為作家藝術靈性的發抒，往往與場域的事件發生有關系，一個細節往往成就一篇名作。文學文本的歷史學意義生發往往附帶著意識形態的隨意滲透，社會背景材料與文本之間的結合度往往難于把握，或者說發現真相成為一種挑戰。不過，大學文學教育是敞開式的，個體的獨立思考與價值判斷能力往往發揮主導作用。“人文科學的社會觀是對社會科學社會涵義的意義的闡釋，社會科學又反過來以人文科學社會觀為信念背景，二者在對象、方法諸方面既相區別又彼此關聯、依賴”。文學文本在成為審美對象的同時也成為精神的“家園”，“家園”在社會科學視閾下往往更注重功利性的根本實在，而其“人文意義經驗”則在于是“身體與心靈的棲居地、安全的避風港、溫馨、舒適、放松、自在、自我的自由舒展、可以不設防地傾吐痛苦與歡樂的地方、人倫交往的善心發端”等等，進而產生哲學、宗教學上的隱喻意義。文本擴展了社會學意義、文本表達了思想史意義。將文學文本的采摭、文本的建構與人生經驗結合起來已經成為當下眾多文學教育課程的自覺選擇。文學教育從文學自身脫離出來，進入了社會學、哲學的解讀視閾。

教育的內涵在于對象之間的互動和影響，教學主體之間要形成一個合理的知識傳播場域。“通識教育在深層意義上是一種精神、一種文化的內蘊的感染與熏陶，它是情感的成熟、品位的提升，是人的整個精神世界的完滿和豐富，它是一種需要長期的、細細品味才能得其奧妙的‘無形之物’，有人甚至說它是一種‘宗教’”。德育顯然是一種精神品質的生成教育，雖然具有意識形態的介入因素，但是它的根本出發點還是培養人。人的本真屬性與社會屬性融會起來，并不是簡單的加法或者減法。本是同一地域的兩個人經過不同的生命體驗自然就要進行新的身份認證。當一個成為知識人，而另一個成為農民，所呈現的形象必然不同。這種執拗的解讀方式并不能發揮想當然的傳播效果，而常常適得其反。審美心理學意義的張揚讓我們由文及人，由對人的審美心理延展到社會學意義的思想分析，這雖然遠離了審美區間，但是又使得文本具備了解釋的張力。生活圖景、創作語境、意義指向都會被層層重構，而后成為一個觀念教育的平臺。在這個平臺上，存在著多種模式的對話指向，師者的教育理念一旦化為語言組合則成為對話效果的決定因子。

只是“為歷史學辯護”的主題趨向往往在文學教育的傳播場中容易發揮超常規的作用，可能導致文本解讀被弱化，接受者的期待視野被歷史材料完全填滿，審美意義就此消解僅僅成為敘事學理念下的陪襯價值。傳播者的角色從文學、歷史學的學科領域中不斷轉化，社會功能成為主導，審美功能則退居其次。在這種情況下，傳播環境也會因之改變，語言與文本之間的張力無限擴大以后，往往造成審美路徑的迷失，作為引路人，師者必須合理把握這樣的一個傳播困境。如何形成一個敞開的閱讀場變得愈加重要，常規的方式是先入為主，擬定好一個可確定性的選題范圍、思想視野，然后分頭打撈，給讀者一個狹小的想象空間，讓閱讀者蝸居在被確定的視閾里難以掙扎。文學文本的歷史性、審美性、社會性要有效地結合起來。

社會觀念的形成與文學文本的關系可以成為文學教育的一個話題，社會身份、地域文化、時代變遷、特定境遇都會從時空視閾擴展解讀空間，從文到人，再到與人相關的影響鏈，文學教育的意義會在這樣一個連鎖網絡中被重新審視，進而生發出新的元素。文學文本離不開滋生的土壤，這片土壤的各種成分都會介入文本中來，被吸收而后重新整合，在對話現場具象化地演繹并表述出來。

三

人文科學內涵與社會科學之外延的“水乳交融”是大學文學教育的一個突出特征。文學教育不可避免地要衍生出政治學、社會學、歷史學的解讀視角。通識教育的人文理念被引入大學講堂的做法之一就是“百家講壇”的直接介入。作為央視的一個品牌欄目，易中天、葉嘉瑩等大家、名家的講座成為一種導向。與文學相關的講座內容被部分院校以錄像取代本校教師的登壇授課，如關于林沖形象，小說、戲劇、影視中各有不同，以原著為基本點講述形象的變遷史是一種不錯的嘗試，師者必須要形成合理的觀念輸送，尤其對新舊兩版電視劇對于林沖形象的重構與原著的關系更是要重點梳理。被改變的人物形象更符合當下的價值觀念，苦大仇深就要“有仇不報非君子”，而忽略了具體社會語境下人被馴化所形成的精神狀態。“百家講壇”作為一種單向性傳播的經典解讀顯然消解了教育的對話功能，也遮蔽了對話所達到的頓悟性體驗效應。

文學經典時常遭受“戲說”與“假說”，兩度被搬上熒幕的《水滸傳》即是如此，將現代物欲膨脹下的情欲與功利強加在武松、林沖等人身上，成為一種新的“戲說”。從無情到深情，從無意到有意，雖然達到了取悅受眾的目的，而所傳播的觀念卻一再消解了經典的價值。人類的文明與智慧雖然不斷地被“斷章取義”，但是總會有自身的立足空間，社會觀念的傳遞不能從文學文本中被衍生出來。“原汁原味”所帶來的是有距離的對話與審視，而不是濃重的“我”在現場的感覺。王國維說：“尼采謂一切文學余愛以血書者。后主之詞，真所謂以血書者也。宋道君皇帝《燕山亭》詞亦略似之。然道君不過自道身世之戚，后主則儼有釋迦、基督擔荷人類罪惡之意，其大小固不同矣。”這顯然是“三種境界”式的解讀方法，從精神境界的角度對后主詞作出的超越性解讀。王國維將李后主痛定思痛的感性思考上升到了理性層面。他還從詞句中解讀出現代意義，這就是“三種境界”。他說：“古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界。‘昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路’，此第一境也。‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴’，此第二境也。‘眾里尋他千百度，回頭驀見，那人正在燈火闌珊處’，此第三境也。此等語皆非大詞人不能道。然遽以此意解釋諸詞，恐晏、歐諸公所不許也。”王國維的這段話對現代學人的學術理念的接受產生了不小的影響，看來超越性解讀有著獨特的理論價值。

我們迫切需要打破文學文本定義的常規限制，大膽地跨人大文學教育視野當中，形成人文理念的更新。師者作為把關人形成了特定的對話內容，作為傳播者則是在具體場域中的操作者，如何操作、操作的程序、操作者的手藝至關重要。對話者必須要進入作品所構成的體系之中，由文本部分構成整體，再從整體分離成部分，最終融入到對話者新的知識視閾中去。而且一定以對話的形式展開文本解讀，并不斷地形成文本之間的相關性。錢穆說過：“人文科學是有生命的，有個性的，有變異的，只有具體的綜括，始可得一近是的真理。若用抽象的推概方法，則無不失敗。”雖然這里所說的人文科學僅僅是相對自然科學而言，卻與我們所說的與社會科學相對的概念通用。文學作為人文學科，從教育的理念出發，也應該是提供多元性、不確定性的自由指向；而不是一以貫之，或者像接受了十幾年的由中心思想、段落大意到以“表現”、“反映”、“揭露”、“弘揚”為關鍵詞的中學文學教育指向。基于此，筆者認為，文學教育在以美育為核心的路向指引下，適當地延展開來進入一個廣闊的“域外”世界，在這個世界中形成一個有效的傳播場則也不失為現實的通途。

[基金項目：黑龍江省教育廳新世紀教改工程項目“人文科學視野下的大學文學課程對話教學模式研究”的部分成果]

[田恩銘：黑龍江八一農墾大學人文學院副教授，文學博士，西北大學博士后，主要從事文學、教育學研究]