大學課堂教學評價存在的問題及對策探討

摘要：我國大學課堂教學評價工作在經歷了幾十年的探索、發展，已經取得了明顯的成效，但依然存在很多問題。當前大學課堂教學評價存在教學評價目的不明、評價方式不全、評價標準脫離實際等問題，為此，需要教學評價目的再認識、健全教學評價的方式、完善教學評價的標準等。

關鍵詞：大學課堂；教學評價；對策

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)09-154-03

課堂教學評價就是按照一定的評價標準，采用合理有效的評價方式，圍繞課堂教學評價的目的對教師的課堂教學作出評判的過程。經過多年的發展，我國的大學課堂教學評價工作取得了可喜的成就，但當前大學課堂教學評價依然存在著諸多問題，本文將立足于此而展開探討。

一、課堂教學評價是提高教學質量的必然需要

大學承擔著為社會輸送各類合格人才的歷史責任，隨著社會經濟的發展，其地位將越來越凸顯。但當前很多大學畢業生的水平難以適應社會對其的要求，以至于造成供需兩難。要解決這個困境，就需要大學從高度的歷史責任出發。除了搞好管理、端正學風和教風，更加注重大學課堂教學評價工作。之所以如此，是基于教學評價對于大學的三個基本作用。

1.從制度建設層面講，教學評價有利于高校制度，尤其是高校教學制度的健全和完善。各個高校在自身的發展過程中，都會根據自身的發展目標和學校的實際情況制定一些必要的制度，使之成為全校師生員工在工作、學習過程中遵循的規范，推動學校管理的科學性、有序性、規范性。但任何制度的本身都不是目的，它存在的合法性在于適應學校需要，對學校的管理、教學具有切實的推動作用，有利于人才的培養。從提高教學質量的目標出發，教學評價在其實施過程中自始至終就應有明確的目標與明晰的評價標準，它一方面能夠檢驗現有制度是否合適，另一方面能促進制度的不斷完善。

2.從學校管理層面講，課堂教學評價有利于學校管理水平的整體提升。社會對人才需求的滿足需要各高校提升所培養人才的質量，而這種人才的提供，必然要求高校加強包括教學在內的綜合管理。盡管各高校不斷強化學風建設、教風建設等，但這種建設、管理不能僅從宏觀上要求，不能僅停留在口頭上，還應該從微觀層面上切實了解教師是怎樣教的、學生是怎樣學的以及教師、學生在課堂上的狀態、風貌如何。沒有這種深入了解，管理就無法有的放矢，就無法深入下去，而課堂教學評價恰恰就是這種深入課堂的微觀管理的必然路徑。

3.從教師自身角度講，課堂教學評價有利于改善他們的教學風貌，提高他們教學積極性。無論其他各種外在因素如何有積極意義，適應社會需要的高校學生人才素質的提高歸根結底要在課堂上實現，要依靠教師與學生的互動、交流，要發揮教師的微觀管理作用。教師的傳道、授業、解惑作用很早就為我們所熟知，其責任感和教學積極性對教學質量的好壞影響最為關鍵。緣于此，大學課堂教學評價，尤其是與教師晉級、獎金與發展機會直接掛鉤的教學評價，將極大改善教師對待教學的態度。教學評價會使他們意識到，教學崗位絕不僅僅是他們謀生的手段，而且還負有重大的社會歷史責任，他們的舉動被社會、學校時刻關注著。

二、當前課堂教學評價依然存在的問題分析

1.教學評價的目的不夠明確。按目的劃分，課堂教學評價主要有兩類：形成性評價和總結性評價。其中，形成性評價的主要任務是檢查、發現任課教師在課堂教學中的優點和缺點，并將結果及時反饋給任課教師，為其進一步改進課堂教學提供方向性信息；總結性評價的主要任務是給課堂教學質量分等，確定其優劣程度，并將評價結果作為學校決定任課教師晉職、評優等的依據。從理論上講，我們應該兼顧這兩種評價，但應以形成性評價為基礎，因為形成性評價在保證教學質量方面的功用比總結性評價要顯著得多，而大學的職責就是培養和輸送盡可能多的合格人才。并且，當前的教育理論也提倡“評價不是為了證明，而是為了改進”的理念。但是，“目前，我國大學課堂教學評價存在的首要問題就是評價目的不明確”。當前很多大學缺少專門進行教學評價的機構，評價主體更多地表現為以行政人員，尤其是領導為主導。在日常的工作中，領導都有自己的具體事務，很少有充裕的時間進課堂。具體到某一特定教師，領導能進到他們課堂的機會往往很少，他們偶爾一兩次聽課可能就成了教師課堂教學水平的總結性評價，甚至成了決定他們今后發展的決定性依據。這容易造成兩種不良后果：一方面是教師改進課堂教學質量的動力不足，忽視對教學過程的關注；另一方面是使教師在行政人員尤其是領導面前信心不足，產生自己的前途不是靠自己，而是靠領導印象的錯誤認識。

2.教學評價的方式不夠健全。當前在國內多數大學內部流行的課堂教學評價方式主要有兩種：隨堂聽課評價方式和表格問卷評價方式。隨堂聽課評價方式可以現場直接感受任課教師的教學素質、水平和教學效果，克服滯后性的弊端，對于促進教學水平的提高很有好處，但這種評價方式由于教學評價專門機構的缺失而變得不穩定不經常。另外，這種評價方式的執行主體多為兩類：行政人員(包括領導)和同事。由于相關專業知識的缺失，行政人員或領導的評價往往只關注到任課教師的基本功和師生互動的熱烈程度；同事有足夠專業知識，但同事往往顧及彼此的友情，在評價反饋時容易報喜不報憂。表格問卷評價方式因其匿名性而使得評價比較能反映主體的真實想法，但該種方式的評價主體大多是班級中的學生，他們因缺少相關教育理論而容易率性而為，使得評價缺少客觀性。更為關鍵的問題是，以上兩種評價方式對于當事教師來講都屬于他人評價，忽視了當事教師本人的自我評價。教師是課堂教學的主導者，他們對自己的教學設計最清楚，對學生最了解，他們理應成為教學評價的主體之一。但是“我國現行的課堂教學評價中，自我評價基本不發揮作用，形同虛設”，把當事教師排除在評價主體之外，這一方面肯定會影響教學評價的客觀性和公正性，另一方面剝奪或降低了當事教師在課堂教學評價中的話語權，打擊了他們的積極性。這不符合以人為本原則。

3.教學評價的標準不夠實際。標準是評價課堂教學效果優劣的依據。當前我國各大學在進行課堂教學評價時基本能有一定標準可供遵循，但問題的關鍵是這些標準是怎樣來的。對于這個問題，國外教育比較發達的國家做得相對較好，它們能夠尊重教師在教學評價中的主體地位。相反，當前國內各大學在評價標準的制定過程中往往采取自上而下的原則，依靠行政手段，由相關部門，主要是學校內部的教務處出面，組織專家學者，經過一番論證制定出具體的評價標準，下發到學校內部各個教學實體單位，要求它們遵照實施。由于標準由學校有關行政部門主持制定，能夠在宏觀上照顧到各學科、各專業情況，且有專家參與、把關，因而具有一定的可行性。但是，“把一線教師撇開來定標準‘想當然’、‘強加于人’的成分較多，與一線的實際教學相脫節的可能性也較大”。那種看似權威全面的評價標準的最大弊端是它犯了主觀主義錯誤，不一定切合實際，因為它撇開了一線教師，沒有做到集思廣益，缺少教師的認同。即便是標準相當完美，也比較符合實際，但跨過標準所要考察的對象——教師這道門檻，其也帶有強迫意味，容易使教師產生被忽悠、被宰割的感覺。另外，這種所謂的具體評價標準往往因為學科的不同、專業的不同、課型的不同、班級的自然差別等原因而出現執行的障礙。

4.學生評價的誤差不容忽視。學生是課堂教學過程的全程參與對象，他們既是教學成果的受益者，又是教學成效的感受者。“積極健康的學生評教活動是教學質量監控體系的基本組成部分，必須將學生評價置于評教系統中最重要的地位”。學生參與課堂教學評價，體現了學生在教學活動中的主體地位，也是對以人為本理念的落實。但學生參與教學評價活動有不足之處。很多學校把學生參與教學評價的結果作為主要參考對象，這導致教師對學生既愛又怕，愛學生是教師職業道德所提倡，怕學生卻很讓人深思。因為怕學生，部分教師不敢嚴格要求學生，對學生不良學習行為幾近縱容。教師是大學校園中事實上的最有效、最直接的管理者。教師對學生的縱容降低了教學質量，也增加了學校行政管理難度。更為重要的是，學生缺乏專門的教育理論訓練，其心理和思想也相對不成熟，看問題容易直觀、片面和偏激，這使得他們對課堂教學的評價結果有可能是他們的真實想法，但不客觀。比如，學生普遍關注必修課的學習，相對忽視選修課的重要性。學生這種看問題的缺陷容易使得他們對課堂教學評價存在較大誤差。

三、解決當前課堂教學評價存在問題的對策建議

1.教學評價目的的再認識。評價目的對于課堂教學評價的改進非常關鍵，它決定著評價的方向和評價所應采取的具體方式，離開評價目的來討論評價方式以及評價結果的客觀性、科學性是缺乏實際意義的。既然“評價不是為了證明，而是為了改進”，既然課堂教學是提高教育質量的主要平臺，那么，我們就應該努力轉變當前大學課堂教學評價以總結性目的為主導的態勢，切實重視形成性目的，關注一線教師改進課堂教學方式、提高教學質量的細微變化，使其感到教學評價既是保證教學質量的需要，也是其個人發展的需要。轉變大學課堂教學評價的目的性方向，就相當于在外在監督存在的同時喚醒了任課教師內心的發展欲望，促使他們自覺發掘自身的潛力，探索各種行之有效的教學模式。另外，既然教學評價要以形成性目的為主導，就要更加強調過程，付諸實踐。這要求學校的領導層轉變觀念，在事實上改變“一錘子定音”的評價模式，更多關注教學的形成性過程。當然，由于學校管理的需要，總結性評價作為一種管理手段還需要存在，但不能以其為主。

2.健全教學評價的方式。教學評價的目的決定著評價方式。評價目的性方向的轉變要求轉變評價方式。以前課堂評價方式的最大弊端是對他人評價關注太多，忽視當事教師的自我評價，并且他人評價中行政人員處于主導地位。以形成性評價為主導的教學評價目的要求我們選擇綜合性評價方式。

(1)評價中要加進當事教師的自我評價成分。他人評價往往因為評價主體對教學內容的背景、教學設計的理念和教師自身優缺點的不了解或了解不夠充分而使得評價比較膚淺。當事教師是整個教學過程的設計者和組織者，處于主導地位，因而他們對自己的課堂教學最有發言權。以往忽視教師自我評價的評價方式是不全面的，結果可能是不客觀的，其剝奪了教師在評價中的話語權，致使當事教師處于被動地位。

(2)設立專門進行課堂教學評價的督導機構，并賦予其獨立性，改變過去缺少專門機構或機構掛靠其他部門的做法。教學評價以形成性目的為主導，這要求我們更加關注一線教師的教學過程。這種要求增加了以往以行政人員評價為主導的教學評價方式的執行困難，因為他們在時間和精力上難以滿足這種要求。因此，設立獨立的專門性評價機構非常必要。這種專門機構的人員能有充足的時間和精力，且都是相關學科、專業的行家里手，因而既能夠保證聽課、評課的經常性，又能保證教學評價的深入性。

(3)探索克服學生參評誤差的有效手段。學生是課堂教學成效好壞的直接感受者，他們理應成為課堂教學評價的主體之一。這是課堂教學評價的發展趨勢所在。但學生因為自身各種條件的不足而容易使評價結果走偏。為此，我們一方面要不斷提高學生參與課堂評價的參與度，另一方面要不斷探索，尋求克服學生參評誤差的有效手段，比如創設環境，加強學生與教師的溝通，讓他們了解教師備課的真實情況，等等。

(4)探索以上評價方式有機結合的有效方法。“由于教學活動的復雜性、多因素的制約性以及評價技術和手段的局限性，使得任何一種教學評價方法都不可能是萬能的，每一種評價方式都有自己的特點，同時也有自身的局限性”，以上各種評價方式都有自身的優缺點，而形成性教學評價要求評價的多維視角，我們應該將以上各種評價方式加以綜合，既保證各種評價方式優點的發揮，又有效克服各自的缺點，從而保證課堂教學評價結果的客觀性。筆者認為，在進行評價時最好各個方面的主體都能參加，采取面對面的方式，進行集體會診，由當事教師首先介紹課堂教學的背景和設計構想，然后彼此暢所欲言，最后達成共識，避免不記名、不反饋現象的發生。這樣既能保證評價的真實度，又便于當事教師接受，有利于其在以后的教學中揚長避短。

3.讓教師參與評價標準的制定。行政學理論認為，集思廣益后的決策、計劃盡管在制定過程中比較耗時，但因為得到大多數參與者的認可，其執行過程會非常順利，效果發揮也好。這個觀點運用到大學課堂教學評價標準的制定過程中同樣適用。當前各大學的教學評價標準大多是由校內相關部門牽頭制定的，制定過程缺乏一線教師的參與。盡管在制定過程中效率可能較高，但這種包辦代替的行為給標準的執行帶來障礙。一方面，標準自身可能不客觀、不實際，缺乏可操作性。一線教師是課堂教學的實施者，有著對課堂教學最直接的感受，對評價標準如何制定應該有著最權威的發言權。標準制定過程缺乏一線教師的參與，有“閉門造車”之嫌，難免出現脫離實際的情況。另一方面，教師的話語權被剝奪，違背以人為本原則。大學是高級知識分子最為云集的領域，而知識分子對自身權利是否被侵蝕最為敏感。教學評價標準的制定跨過一線教師，容易使他們感到自身被忽視、被強迫，容易因而產生反感、抵觸情緒，這會在一定程度上弱化標準的執行力度。因而，課堂教學評價標準的制定必須要有一線教師或教師代表參與。

總之，我國大學課堂評價工作取得了進展，但當前該領域的問題依然不少。成績需要發揚，問題更需要正視。對此，我們應該進一步努力，不斷完善該項工作，為提高大學課堂教學質量、向社會輸送更多合格人才提供保障。

[曲曉慧：哈爾濱學院外語學院講師，碩士，主要從事課堂教學改革及外語教學研究。薄麗麗：哈爾濱學院外語學院講師，碩士，主要從事課堂教學改革及外語教學研究]