影響我國教學(xué)改革的重要心理學(xué)成果研究

摘要：改革開放以來，我國教學(xué)改革大致經(jīng)歷了偏重雙基、培養(yǎng)智能、關(guān)注建構(gòu)等三個有顯著特征的階段，心理學(xué)研究成果時這三個階段教學(xué)改革和教學(xué)理論革新產(chǎn)生了重大影響。形成這三個有顯著特征的階段與心理學(xué)的研究成果對其支撐是息息相關(guān)的。文章對行為主義心理學(xué)、認(rèn)知主義心理學(xué)以及建構(gòu)主義心理學(xué)的研究成果與當(dāng)代教學(xué)改革的關(guān)系進(jìn)行了較深入的剖析，認(rèn)為教育思想的變革、教學(xué)理論的突破只有在根植于心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上，才具有強大的生命力。

關(guān)鍵詞：教學(xué)改革；偏重雙基；培養(yǎng)智能；關(guān)注建構(gòu)；重要心理學(xué)研究成果

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)09-128-03

在教育學(xué)科學(xué)化的發(fā)展道路上，心理學(xué)一直扮演著十分重要的角色，當(dāng)代在教學(xué)上提出許多重要觀點并發(fā)生重大影響的人有布魯納、贊可夫、奧蘇貝爾、斯金納、布盧姆、赫爾巴特等，他們本身就是心理學(xué)家，赫爾巴特就明確提出將心理學(xué)作為教育的理論基礎(chǔ)，贊可夫更是主張把心理學(xué)的研究與教育學(xué)的研究緊密結(jié)合起來。特別是當(dāng)今要高效率地促成教學(xué)方式的改革，完成課程改革任務(wù)，如果沒有心理學(xué)成果的支撐簡直是不可想象的。隨著時代的發(fā)展，特別是教育學(xué)研究的深入，與教育理念、教學(xué)過程關(guān)系密切的各種心理學(xué)成果層出不窮，如布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，奧蘇貝爾的“認(rèn)知同化論”、加里貝林的“智力活動按階段形成的理論”等。這些成果為我們順利進(jìn)行教學(xué)改革提供了有益的借鑒。對影響教學(xué)改革的重要心理學(xué)成果進(jìn)行研究，對于豐富和完善我國的教育教學(xué)理論，加快我國學(xué)校課程和教學(xué)改革具有非常重要的意義。改革開放以來，我國教學(xué)改革大致經(jīng)歷了偏重雙基、培養(yǎng)智能、關(guān)注建構(gòu)等三個有顯著特征的階段，形成這三個有顯著特征的階段與心理學(xué)的發(fā)展特別是心理學(xué)的研究成果對其支撐是息息相關(guān)的。當(dāng)代心理學(xué)研究即行為主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)的研究成果對這三個階段的教育教學(xué)改革和教學(xué)理論革新產(chǎn)生了非常重大的影響。

一、行為主義心理學(xué)與當(dāng)代教學(xué)改革(20世紀(jì)80年代初至80年代末)

1978年國家頒布的教學(xué)大綱明確提出要加強“雙基”即基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和基本能力的訓(xùn)練。為了追求“雙基”的落實，教師的主導(dǎo)作用無疑得到了過分的渲染與強調(diào)，比如，在教學(xué)方法的設(shè)計上，往往是將材料劃分成一系列連續(xù)的小單元，且教學(xué)時一步一回頭，不斷強化學(xué)生正確的學(xué)習(xí)行為，修正其錯誤的理解和認(rèn)識，直至最后完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。整個單元由淺到深、由簡到繁。這樣的教學(xué)有以下幾個特征：教材分小步子進(jìn)行、學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容反應(yīng)積極、及時反饋、自定學(xué)習(xí)步調(diào)以及低的錯誤率。很顯然，這種教學(xué)模式是受到了行為主義心理學(xué)家斯金納的影響，與其提出的“程序教學(xué)法”的四個要素是相一致的。

斯金納是當(dāng)代美國心理學(xué)家，他主張心理學(xué)研究應(yīng)以行為研究為主要任務(wù)。他把有機體的行為分為兩類：一是應(yīng)答性行為，即由刺激引起的反應(yīng)；二是操作性行為，即有機體自發(fā)性的反應(yīng)。與此相應(yīng)，他認(rèn)為條件反射也有兩類：即刺激型條件反射和操作性條件反射。他從動物學(xué)習(xí)的實驗研究中，總結(jié)出操作性條件作用的基本規(guī)律是：如果一個操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么，這個操作活動的強度(概率)就增強。所增強的是反應(yīng)發(fā)生的概率，而不是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。他認(rèn)為，操作的發(fā)生無需特定的激發(fā)性刺激，關(guān)鍵在于爾后的強化。在研究操作性條件反射的形成過程中，他還概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學(xué)習(xí)規(guī)律。認(rèn)為通過對環(huán)境的“操作”和對行為的“積極強化”，任何行為都能被創(chuàng)造、塑造和改變。因此，在教學(xué)中，對學(xué)生積極的行為要給予表彰和鼓勵，盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有多強化正確的“反應(yīng)”，消退錯誤的“反應(yīng)”，才能取得預(yù)期的效果。行為主義學(xué)習(xí)論把“強化”看做程序教學(xué)的核心，認(rèn)為只有通過強化，才能形成最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。斯金納在其理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)造了“機器教學(xué)”，設(shè)計出“程序教學(xué)”的完整方案。在教學(xué)過程中，使用程序教學(xué)機編制直線式和分支式兩種程序模式，把教學(xué)內(nèi)容劃分成基本獨立的學(xué)習(xí)問題，學(xué)生借助于程序教學(xué)機和教材，以自學(xué)為主。這種程序教學(xué)雖然有刻板機械的一面，但它為計算機教學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，也為教學(xué)個別化提供了條件。

行為主義學(xué)習(xí)論在實際教學(xué)中有著非常廣泛的應(yīng)用。其中影響最大的就是程序教學(xué)。這種由易到難，積極反應(yīng)，及時強化，低的錯誤率以及學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)具體化、重視課程開發(fā)的思想至今在教學(xué)中還起著積極作用。

二、認(rèn)知心理學(xué)與當(dāng)代教學(xué)改革(20世紀(jì)90年代初至20世紀(jì)末)

20世紀(jì)90年代初，國家提出要重視學(xué)生的素質(zhì)教育，因此關(guān)注學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展成為那個時期教育的主旋律。當(dāng)時提出的口號是“加強基礎(chǔ)，發(fā)展智能，培養(yǎng)非智力因素”，這一階段認(rèn)知心理學(xué)的研究成果對當(dāng)時教學(xué)改革的影響是巨大而空前的。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的有效性，不僅依賴于主體對所學(xué)材料的識別、加工和理解，也依賴于主體對于自身學(xué)習(xí)活動的自我意識、自我評價和自我調(diào)控(即元認(rèn)知)，更包括主體對于自身結(jié)構(gòu)的改善和重組。因此，在教學(xué)過程中一方面特別強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主體作用的發(fā)揮，另一方面就是重視“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。對于課堂教學(xué)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強調(diào)教師根據(jù)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)，設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需要，促使學(xué)生開展積極主動的同化和順應(yīng)活動，在解決問題的過程中掌握一般原理，并將新知識納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得發(fā)展。比如，布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“所謂知識，是過程的學(xué)習(xí)不是結(jié)果的學(xué)習(xí)”。教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的探究性思維為主要目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者通過體驗所學(xué)概念、原理的形成過程來發(fā)展其思維能力，這樣的教學(xué)將有利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造能力，這是傳統(tǒng)教學(xué)模式所不能實現(xiàn)的，這種教學(xué)思想及實施模式就具有強烈的時代感和創(chuàng)造性。此外，在現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展中，瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論對教育也產(chǎn)生了非常重大的影響。認(rèn)知發(fā)展論主要研究知識發(fā)生、發(fā)展的過程以及結(jié)構(gòu)和它的心理起源。他認(rèn)為，人的認(rèn)識來源于動作。動作既是感知的源泉又是思維的基礎(chǔ)。動作是外顯的實際行動，運算是內(nèi)化的可逆的并可協(xié)調(diào)成為系統(tǒng)的行動。他還認(rèn)為，認(rèn)識是主客體之間相互作用的產(chǎn)物。皮亞杰對兒童的認(rèn)識(認(rèn)知、智力、思維)的發(fā)展和結(jié)構(gòu)作了突破性的研究。他認(rèn)為，知識的獲得是兒童主動探索和操縱環(huán)境的結(jié)果，學(xué)習(xí)是兒童進(jìn)行發(fā)明與發(fā)現(xiàn)的過程，教育的真正目的并非增加兒童的知識，而是應(yīng)該設(shè)置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動學(xué)到知識。這意味著我們在教育中要注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，不要把知識強行灌輸給學(xué)生，相反，要設(shè)法向兒童呈現(xiàn)一些能夠引起他們的興趣、具有挑戰(zhàn)性的材料，并允許兒童依靠自己的力量解決問題。皮亞杰的發(fā)展觀是內(nèi)外相互作用的發(fā)展觀。他既強調(diào)內(nèi)外因的相互作用，又強調(diào)在這種相互作用中兒童心理不斷產(chǎn)生量的和質(zhì)的變化。他認(rèn)為，在環(huán)境和教育的影響下，形成了兒童心理發(fā)展的不同階段。他主張教學(xué)應(yīng)按兒童的不同年齡階段來進(jìn)行，同時要發(fā)展兒童的主動性和探究性，注重兒童的實際操作行動，把發(fā)展兒童的智力作為教學(xué)的根本任務(wù)來抓，等等。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，在探索個體認(rèn)識發(fā)展規(guī)律方面取得了突破性的進(jìn)展，為教學(xué)理論的革新奠定了一塊堅固的基石。近年來，信息加工認(rèn)知心理學(xué)也有較快發(fā)展，其研究成果逐步滲透到教育研究領(lǐng)域，也必將進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)理論的革新和教學(xué)方法的改革。

三、建構(gòu)主義心理學(xué)與當(dāng)代教學(xué)改革(2001年至今)

以新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為標(biāo)志，特別是2001年新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布和實施，對我國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了深刻的影響，這一階段強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是以其已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(知識結(jié)構(gòu))為基礎(chǔ)的、個體主動建構(gòu)知識的過程，實際上這就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基本觀點。建構(gòu)主義的產(chǎn)生和發(fā)展被認(rèn)為是對學(xué)習(xí)理論的一場革命性變革，它對人類的學(xué)習(xí)有著深刻而獨到的見解，對現(xiàn)實的教學(xué)實踐也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，建構(gòu)主義是從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的繼續(xù)發(fā)展，它與前兩種理論有著本質(zhì)上的不同。行為主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)就是建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)形成學(xué)習(xí)即產(chǎn)生，在課堂教學(xué)中，知識是外部刺激，是客觀的，教師的任務(wù)就是把學(xué)生學(xué)的知識設(shè)計成小步子，傳遞這些客觀知識，學(xué)生的任務(wù)就是被動地接受這些客觀知識。他們根本無視甚至反對研究學(xué)生的內(nèi)部心理活動過程，因此，這種學(xué)習(xí)觀很難解釋人類的高級學(xué)習(xí)行為。而認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，改變了行為主義學(xué)習(xí)理論中不談內(nèi)部心理活動過程的做法使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中對信息主動選擇、主動加工和儲存。但同時它也認(rèn)為知識是事先以某種預(yù)定形式先驗地存在著的，個體必須首先接受它們，然后才能進(jìn)行認(rèn)知加工。而建構(gòu)主義較之于認(rèn)知主義，無疑是人們對自身學(xué)習(xí)研究認(rèn)識上的又一次跨越，對當(dāng)代教學(xué)的影響是深刻的。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆＝?gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原則強調(diào)以“學(xué)生為中心”，“以學(xué)生為中心”的觀念對于教學(xué)設(shè)計有著至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。那么，如何體現(xiàn)以“學(xué)生為中心”?建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)造精神；要讓學(xué)生在不同的情境下有多種機會去應(yīng)用他們所學(xué)的知識；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決問題的方法。以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個最基本要素。

從基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)，我們可以看出當(dāng)前建構(gòu)主義理論對教學(xué)改革的意義至少體現(xiàn)在以下四個方面：一是改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時也成為學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。二是改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。三是改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生真實生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。四是改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、主動探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生處理信息、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能。

可以看出，不論是行為主義學(xué)習(xí)理論還是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在知識觀上都帶有客觀主義的傾向，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則朝著與客觀主義取向相反的方向發(fā)展，在知識觀(課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且更是對新知識的分析檢驗和批判)、學(xué)習(xí)觀(學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替)、學(xué)生觀(教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理惡化轉(zhuǎn)換；教師不應(yīng)只是知識的簡單呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來并以此引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行)等方面都有自己的獨到見解。因此，從生活中取材，在活動中感悟，通過交流而提升，通過反思而建構(gòu)，成為這一時期教學(xué)觀念和思路的主要特征。

總之，行為主義學(xué)習(xí)理論是以學(xué)生被動接受為主，強調(diào)反復(fù)練習(xí)和強化；而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以學(xué)生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)為主，強調(diào)問題解決。前者可以稱為“應(yīng)試型”學(xué)習(xí)模式，而后者可以稱為“探究式”學(xué)習(xí)模式。從行為主義到認(rèn)知主義進(jìn)而到建構(gòu)主義，其本身的不斷發(fā)展告訴我們，并不存在一種理論或者觀點可以占據(jù)著絕對統(tǒng)治的地位，正如一位教育心理學(xué)家說：“任何一種理論都是片面而深刻的。”即便是建構(gòu)主義理論也存在著不少問題(比如，是否任何知識都需要意義建構(gòu)，在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進(jìn)行有效的遷移等問題就值得商榷)。同時，由于心理學(xué)的研究我們一直是滯后于國外的，借他山之石顯然不失為明智之舉，但由于文化背景、社會制度以及教師的狀況和學(xué)生的狀況不同，歷史傳承等與國外更是有著很大的差異，因此，對待國外的心理學(xué)研究成果我們還需要一個用心改造的過程。若不能很好地解決洋為中用的問題，會導(dǎo)致許多應(yīng)然的東西因為失去根基和生存的土壤而難以轉(zhuǎn)化成實然的狀態(tài)。所以如何把國外的心理學(xué)研究成果有效地運用到我國的教學(xué)改革中也是我們值得深入探討的問題。

[基金項目：重慶文理學(xué)院2009年校級科研重點資助項目“影響教學(xué)改革的重要心理學(xué)成果研究”(編號：Z2009YJl4)的研究成果之一]

[王蕾：重慶文理學(xué)院教育學(xué)院教授，主要研究方向：心理健康教育、教育心理學(xué)]