基于行動導向教學改革的探索與研究

摘要：當今社會對人才綜合素質的要求越來越高，也給教育者提出了新的問題，如何改進課堂教學，更新觀念，開拓新的教學方法，以實現新時期綜合素質型人才培養的目標。行動導向教學作為教學改革有效模式之一，具有先進的教學理念和方法論，值得進行探討與推廣，文章就行動導向教學法的理論基礎、行動導向教學改革的需求分析、行動導向教學法的實施理念、行動導向教學改革的實施要點等方面做了深入的探索和研究。

關鍵詞：行動導向；教學模式；教學改革

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—150—03

教育部于2003年啟動了《高等學校教學質量與教學改革工程》，于2006年頒布了《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，其核心問題就是提高教學質量，加大課程建設與改革力度。在教育部、人力資源和社會保障部提倡的多種人才培養指導方案中，引入了按照實際工作任務開發“工作過程系統化”的“行動導向”的課程模式。該模式除了具有較強的科學性，其較強的工程性、實踐性的學科在課程開發和教學改革中起到了先進的指導作用。因此，為在教學實踐中更好地嘗試這一教學策略并取得良好效果，對基于“行動導向”的這一教學模式進行深入探索與研究是非常必要的。

一、行動導向教學法的理論基礎

德國職業教育界認為，行動導向教學法的理論基礎是建構主義學習理論，是一種以行為或工作任務為主導方向的教學改革策略。建構主義是認知主義的進一步發展，主張世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的。其主要觀點認為知識不是傳授而是由學習者意義建構的方式獲得的。

建構主義學習理論主要包括學生觀、教師觀和學習觀。建構主義學生觀認為學生在日常生活和以往的學習經歷中形成了大量的結構性知識和非結構性的經驗背景，這就使得學生是信息的加工主體，是知識的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被強硬“填灌”的對象。建構主義教師觀認為教師是學生建構知識的支持者、輔導者，是學生學習的伙伴和臺作者。通過創設良好的學習環境（包括“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”等四大學習環境要素），成為學生建構知識的引導者，激發學生的學習興趣，幫助學生對知識的主動探索和主動構建。建構主義學習觀強調“以學為中心”、“以學生為中心”，學習不是被動地接受信息，而是根據已有經驗，對信息主動的選擇、加工和處理，構建自己的理解。而這一過程，學生原有的知識經驗因新知識經驗的進入而發生調整和改變。

當前，行動導向課程改革的切入點正是基于這一理論指導下的課程設計，并在對建構主義學習理論的深入理解下推進課程的改革。行動導向教學法在課程的教學中以真實的工作過程作為引導和載體，以培養綜合職業能力為目標，強調認知結構與個體活動間的關系，強調學習者是在主動、不斷自我修正和反饋的過程中實現既定的學習目標。其特點是理論與實踐統一，教學內容與工作過程緊密相關，學生是學習過程的中心，教師是學習過程的指導者、咨詢者和組織者，教與學的過程強調交流和合作。因此，行動導向教學法不僅僅是一種教育教學的方法論，更代表一種教育教學理念，涉及教學內容、教學目標、教學環境、教學實施等一系列教學過程的展開。

二、行動導向教學改革的需求分析

（一）基于社會和經濟發展對人的素質要求

當今社會，隨著科技的迅猛發展和知識經濟的勃興，經濟社會發展對人的素質要求越來越高。知識自身變化以及由此帶來的種種革新在無限加速，職場對人才的要求也發生了深刻的變化。人才規格的內涵日益豐富，提倡綜合能力，重視職業道德、推崇職業價值觀，并對人的交往能力、合作能力提出了更高的要求，這給從事生產、服務、管理等的人們造成了極大的生存壓力。而行動導向教學法是旨在使學生“學會認知”、“學會做事”、“學會生存”、“學會合作”的教學。“學會認知”強調的是在復雜的工作情境中進行分析、判斷并采取行動的能力，擺脫了原有認知方式的束縛，由被動認知轉為主動認知，達到對知識的活學活用。“學會做事”著手于圍繞具體工作任務組織、展開教學，這些工作任務或與工作崗位所需的知識和技能相對應，或直接來源于工作中的真實項目。“學會生存”在于提高學生對未來工作的適應性，以及工作中的應變和創新能力，使得教育從傳統的工具性謀生型教育向發展型適應性教育轉變。“學會合作”通過教學組織方式的轉變來提高學生的交往能力和合作能力，學生以團隊形式進行合作學習和探究問題，并在團隊中充分發揮主體作用。

（二）基于教育自身理論完善的要求

“教育的藝術就是讓學生喜歡你所教的東西”，學生一般對教師教授的東西感興趣，自然就有了學習的積極性和主動性，往往可以取得良好的學習效果。而以往的教學大綱都是按照知識的層次遞進方式組織教學，在教學目標制定時強調的是知識點，這種知識結構驅動的教學方式把枯燥的理論知識和邏輯性較強的部分集中在課程的前半程來講授，容易導致學生剛接觸課程就產生厭煩的情緒，因而存在著教學效果不佳的情況。高等教育大眾化是我國社會發展的必然選擇，是滿足民眾不斷增長的教育需求的必然選擇，大眾教育的培養目標不是精英教育，而主要是實際應用型人才，這使得準確定位，明確培養目標和教學策略與方針十分關鍵。行動導向教學法打破了傳統教學側重顯性知識傳授的弊端，注重學生在參與工作活動中知識的構建和經驗的增長，符合學生的認知特點和認知順序。行動導向教學中引導性工作情境的設計實現了學生對技術理論知識和技術實踐知識的整合，幫助學生建構理解和發展相關問題的解決技能，打破了把學習視為知識傳遞和積累過程的局限，使學習過程變成主動參與、自主探究的過程。行動導向的課程開發顛覆了傳統學科以講授陳述性知識為主，而以構建過程性知識為中心，按照工作任務的相關性來組織課程，保證了與學生的認知心理順序的一致性。行動導向教學法以職業情境中的行動能力為目標，以獨立的計劃、實施、評估的行為為方法，以學生為主體，以教師為學習過程的組織者和協調人，有效保證了以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力的提升。

三、行動導向教學法的實施理念

（一）以培養職業行動能力為出發點

信息時代以變革、溝通、合作為主要特征之一，使企業管理者對從業者的要求從承擔單一的工作任務轉變為勝任復合的多任務系統。相應的從業能力從“知識、技能、態度”轉變為“專業能力、方法能力、社會能力”。在這一背景下，相應的教育從注重“教法”轉變為注重“學法”，以學為本，以學生為中心，不僅讓學生學習知識，而且要學生“學會學習”、“學會做事”、“學會生存”和“學會與他人合作”。行動導向教學模式是以培養學生的職業行為能力為目的的教學，具體來說，行動導向教學法以實際工作情境中的行動能力為目標，以學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。所謂“專業能力”是指從事專業工作所需要的專門知識、專業技能和專項能力，是職業活動賴以生存的核心本領；所謂“方法能力”是從事職業活動所需要的分析判斷與決策能力、獲取利用信息的能力、學習新技術的能力、革新創造能力、制訂計劃并執行的能力；所謂“社會能力”是在職業活動中的組織協調能力、交往合作能力、口頭與書面表達能力、競爭能力等。行動導向教學法強調不能將知識以灌輸的方式傳遞給學生，而是引導學生尋求獲得知識的途徑，最終通過努力獲得學習成果，并在這個過程中培養學生的各種能力。

（二）以六步行動過程來組織教學

行動導向教學是根據完成某一工作活動所需要的行動、行動得以進行所需要的環境條件，以及行動者的調節機制來設計、實施和評價教育的教學活動，目的在于職業行動能力的培養，核心在于把行動過程與學習過程相統一。行動導向教學法實施包括“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”等六個步驟。資訊階段，教師安排任務，學生理解任務要求；計劃階段，學生分組并根據教師任務介紹，制訂每個工作小組的工作計劃；決策階段，針對工作計劃做出論證和決策，制定工作步驟、程序和內容；實施階段，學生根據計劃方案完成工作任務，教師輔助并監督學生學習過程；檢查階段，學生提交工作成果，對工作完成情況進行教師檢查或學生自檢；評估階段，通過檢查，由學生和教師對各組工作學習情況做出客觀的評價，并對工作任務進行總結。這種教學模式以一種全新方式與實際的工作過程序列實現“同步”，從而使理論教學與實踐教學達到有機結合，使學生在自己動手實踐中構建了屬于自己的經驗、知識和能力體系，從“灌輸”的被動地位變為“主動接受”的主體地位，極大地激發了學生的積極性和學習興趣，從而保證了教學目標的實現。

四、行動導向教學改革的實施要點

（一）行動導向教學內容的選取

以行動為導向的教學策略，要求將工作活動作為課程內容的載體，把教學內容和教學目標巧妙地隱含在具體的工作任務中。在設計教學內容時，要本著“以學生為中心”，充分考慮學生的現有知識基礎、能力基礎和興趣等，這樣便于學生理解和接受，使學生更好地專注于解決工作任務的技術問題上。在選取工作任務時要注意任務的代表性、實用性和規模。最好來源于實際的工作需求，盡可能選擇與實際需要相結合的工作項目；不見得具有某類問題的全部特征，但一定要有代表性，可以反映問題的本質特征；規模要適中，太小則難以涵蓋主要的知識點，并缺乏整體性，過大則在一門課程的教學時數年內難以完成，學生難以把握。

（二）行動導向教學內容的編排

行動導向教學以“行動”為導向，即教學進程由任務來驅動，按照工作的相關性來組成課程內容，而不是根據知識的相關性對教材內容的線性講解，從而達到理論知識與實踐操作的一體化。在理論知識和實踐操作兩者的處理上，是以實踐操作的設計來引領的。這就需要將教材的知識點進行重構，首先將工作任務中所需要的知識點抽離出來，然后按由淺入深、從易到難的原則將知識點排序，知識點的多少及其深度以實踐操作的需要為度。

（三）行動導向教學結果的評價

傳統教學對學生的評價只注重結果，而不注重過程，往往以一次考試為終結，只以成績作為學生的唯一評價標準，這種方式是片面的，存在弊端的。具有不同智能類型和不同智能結構的人，對知識的掌握是具有不同的指向性的，而學生是具有個體差異的人，其評價應該以完成任務質量為重點，兼顧學習態度、學習紀律、協作能力等，實現全方位、多角度、多元化的考核評價模式。比如學生的自評、互評，教師的綜合評價都是行之有效的評價方式，自評可以改進工作成果，使之更趨于合理；互評可以共享工作成果，從學生角度發現問題并解決問題，互相促進、共同提高；最后教師對各組成員的工作成果進行綜合評價，是非常重要的，起到提綱挈領的作用。并且為提高教學質量和學生的學習質量，考核評價還應該充分發揮其在教學過程中的向導作用，將考核真正貫穿于整個教學過程中，及時對學生給予肯定，并直接與成績掛鉤。

（四）教師與學生角色觀念的轉變

行動導向教學法樹立了“讓學生在行動中學習，行動即學習”的教學觀，在教學過程中堅持“學生為主體，教師為主導”的原則。這與傳統學科教學法“以教師講授為中心，學生被動學習”的指導思想大相徑庭，也正好彌補了傳統教學中學生難以把握整體知識框架，缺乏學習的積極性和主動性的弊端。在行動導向教學法中，學生的學習方式要向主動、自主、探索、應用性方向轉變，不僅是為了學習一門課程的知識，更主要的是為了“掌握”和“運用”；教師是學生的學習伙伴，是學習活動的組織者和引導者，又是教學的主持人。這里雖然強調了學生學習的主體性，但并不能認為教師的任務就減輕了；相反，教師要求更高，職責更重，對其自身的專業技能和教學能力都提出了巨大的挑戰。因此，行動導向教學法需要師生角色觀念的轉變，而這一觀念的轉變是推動教學改革的關鍵因素，觀念轉變得越早，對行動導向教學改革適應得就越快。

五、結束語

行動導向教學法打破了原有課堂的封閉性，以解決實際問題所實施的行動來實現學生對知識的把握，具有發展學生自主性的獨特功能，既培養了學生多方面的專業綜合素質，又培養了學生的獨立精神、團隊協作精神、人際交往能力和勤于思考、勤于實踐的學術品質。充分地展示了現代教育中“以能力為本”的價值取向，使課堂教學的質量和效益得到了巨大的提高，是師生共同進步的教學方法，值得進一步完善和推廣。

[基金項目：黑龍江省高等教育教學改革（新世紀教改工程）項目（編號：P16）；黑龍江省高等教育學會高等教育科學研究“十二五”規劃課題（編號：HGJxHBlll0530）]

[齊宏卓：哈爾濱理工大學計算機科學與技術學院講師，碩士，研究方向：網絡安全]