國家教師教育課程標準的實施問題

摘要：“誰來執行”、“誰來組織”和“誰來監督”是國家教師教育課程標準實施過程中的三個基本問題。教師教育者是國家教師教育課程標準的具體執行者，他們分散的組織歸屬使其無法建立統一的制度性身份認同，建立專門教師教育機構勢在必行。國家教師教育課程標準內在地包含著行政權力和專業權力，只有兩種權力相互配合對課程標準實施過程進行監督，才能保證其實施的有效性。

關鍵詞：教師教育；課程標準；課程權力；教師教育者；教師教育機構

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—081—04

隨著教師教育的大學化轉型和教師專業化理念的不斷深入，教師教育課程的價值理念從知識本位取向和能力本位取向逐步發展到標準本位取向。建立教師教育標準體系成為我國教師教育改革的一個基本方向。2004年10月，12所高等師范院校競標教育部師范司的“教師教育課程標準研制”項目，正式拉開了教師教育課程標準建設的序幕；2011年10月8日，教育部公布了《教師教育課程標準（試行）》（下文簡稱《標準》）。《標準》是教師教育機構課程設置、實施與評估的基本依據。在國家頒布《標準》之后，最緊要的問題是《標準》在教師教育機構中如何得到貫徹與實施。本文從組織學的視角對“誰來執行”、“誰來組織”、“誰來監督”等三個關于《標準》實施過程中的基本問題展開討論。

一、誰來執行——教師教育者的身份認同

任何一項社會改革總是由人去實現的，人員配備是組織過程的首要環節，是組織過程正常運轉的基本保障。《標準》給教師教育機構的課程改革指出了方向，但其最終能夠在多大程度上實現政策制定者的初衷，還要根據課程在教師教育過程中的具體實施狀況來判定。課程執行者是決定《標準》實施質量的關鍵變量，是實施《標準》的組織過程中需要考慮的第一因素。

教師教育者是教師教育課程標準的執行主體。教師教育者（Teacher Educator）即教師的教師（Teacher’s Teacher），西方學者眼中的教師教育者包括在大學教師教育機構中承擔職前教師（Pre—service Teacher）培養任務的指導教師（University—based Teacher Educator）、幼兒園和中小學校參與職前教師實習指導的合作教師（Cooperating Teacher）、輔助初任教師（Initial Teacher）順利實現職業適應的指導教師（Mentor Teacher）以及為在職教師（In—service Teacher）提供繼續教育的教師。國內學界對教師教育者的定義有兩種思路：一是廣義的理解，包含所有承擔教師教育專業公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程的教師。在我國獨立師范教育體系時期，教師教育是師范院校的唯一任務，從廣義角度來定義教師教育者并無不妥。但是，在教師教育大學化階段，師范院校學科專業綜合化、功能任務多樣化，這一寬泛的教師教育者定義面臨著實踐上的困難。二是狹義的理解，教師教育者就是承擔為幼兒園和中小學培養教師而設置的教育類課程教學任務的教師。教師教育者所培養的對象既包括職前教師（師范生），也包括在職教師；教育類課程包括教育理論課程和教育實踐課程。狹義的理解與《標準》的界定保持一致，亦為本文的立場。

知識是組織課程的原材料，幫助學習者建構特定的知識型是課程教學的核心任務。教師需要哪些知識是決定教師教育課程的根本原則，相應的，也就決定了課程的實施需要來自哪些領域的教師教育者。從《標準》所規定的課程設置來看，中小學教師的課程有六大學習領域：“兒童發展與學習”、“中學（小學）教育基礎”、“中學（小學）學科教育與活動指導”、“心理健康與道德教育”、“職業道德與專業發展”和“教育實踐”。與六大學習領域相對應，需要有四類教師教育者：一足心理學教師，主要承擔“兒童發展與學習”和“心理健康與道德教育”兩個領域的課程教學任務；二是教育學教師，主要負責“中學（小學）教育基礎”和“職業道德與專業發展”兩個領域；三是學科教學論教師，主要承擔“中學（小學）學科教育與活動指導”學習領域的教學指導；四是中小學資深教師，主要在“教育實踐”學習領域提供實習指導。與中小學教師相比，幼兒教師所需要的學科專業知識要求較低，而教育專業知識與能力要求較高，教師教育課程比重較大，課程要求具有自身特點。“兒童發展與學習”、“幼兒教育基礎”、“職業道德與專業發展”和“教育實踐”等四個領域與中小學教師相同，另有“幼兒活動與指導”和“幼兒園與家庭、社會”兩個幼兒教師的專門學習領域。這里的分析僅從學習領域的名稱出發的，即使在同一個學習領域，幼兒園、小學和中學教師的具體要求也存在差別。這種差別對各類教師教育者的知識、能力、教法提出了不同要求，但不影響需要上述四類教師教育者的結論。

《標準》的實施需要上述四類教師教育者來具體執行，否則，課程任務不能完成，課程目標無法實現。理論的邏輯并不意味著實踐邏輯與之必然吻合。現實的情況是，在教師教育大學化潮流下，教師教育體系開放化、師范院校學科專業綜合化，教師教育的地位在綜合大學框架下不但沒有強化反而被大大弱化。顧明遠先生曾論述道：“師范院校綜合化的目的是提高師范專業的學術水平。但是目前的事實是有多少轉型的院校把力量加強在師范專業上？他們都熱衷于擴大非師范專業，忙于升格，企圖擠入高校名牌，因而有不少學校不是借用綜合學科的優勢來加強師范專業，而是抽調師范專業的教師去充實其他新建立的學科，這反而削弱了師范專業，與改革的宗旨背道而馳。”應該說，獨立師范教育具有其天然的優勢，但教師教育大學化已然成為世界教師教育發展的基本趨勢。大學在本質上是一個學術機構，在大學甚至出現了科學研究的地位超過人才培養的“怪現象”，這使得活動在大學中的教師教育者面臨著嚴重的身份認同危機，盡管這一群體具有獨特的社會價值和專業地位。有論者認為，“改革壓力及其對本體性安全感的破壞以及‘教師教育’在大學學術架構中的邊緣地位與‘夾縫求生’的生存狀態是影響教師教育者自我身份認同的重要因素”；“一方面，教師教育被‘淹沒’到眾多的學科專業中，另一方面又要求教師教育的專業化。在這一矛盾中，人們必然要呼喚專業化的教師教育者，沒有這樣的專業化的教師教育者，不要說更高質量的、專業化的教師培養，恐怕連教師教育的存在都成問題了”。因此，促進教師教育者的身份認同，明確教師教育者的課程責任是保障《標準》有效實施的根本前提。

二、誰來組織——建立專門教師教育機構

在一個組織化的社會中，獲得組織身份是建立組織歸屬感的必要條件。“身份制度不是非理性的習俗、神話和推測的產物，而是個體行為回歸人類基本特性的具體方式，也是個體行為適應等級組織的物理、生理和社會特性的具體方式”。不同的組織機構具有不同的身份制度，具有不同組織身份的員工則形成了不同的價值理念和社會行為，即組織文化。四類教師教育者分屬不同組織機構，具有不同的組織身份：一是心理學教師，歸屬于心理學院；二是教育學教師，歸屬于教育學院，也有稱作教育科學學院、教育研究院；三是學科教學論教師，歸屬于各學科專業學院；四是幼兒園和中小學教師，分別歸屬于幼兒園和中小學校。前三類教師教育者同屬于大學組織機構，第四類教師教育者則來自幼兒園和中小學。大學與幼兒園、中小學是存在重大差別的兩類組織機構。大學的本質是“研究學術、追求真理、創造知識、創新價值觀和培育人才，其最本質的是求真育人”，“中小學幼兒園都是育人的機構，但是其主要是傳授現存的知識、沒有科研的任務。只有大學又要開展科研，又要培養人才，而且要用科研成果來培養人才”。不同的組織機構具有不同的組織目標、組織結構和組織功能，并且分享不同的組織文化。從現實情況來看，雖然有一種強烈的聲音在提倡幼兒園和中小學教師參與到教師教育過程中來，而且在國外也有美國教師專業發展學校和英國以中小學校為基地培養教師的改革經驗，但是，就像企業使用人才而不愿參與人才培養一樣，幼兒園和中小學也把自己定位于教師人才的使用者而缺乏教師培養的責任意識。因此，幼兒園和中小學資深教師作為教師教育者的專業身份要真正發揮功能，還需要有專門的政策制度和組織機制。

從大學方面來看，大學本身是一個學術組織，它存在的使命就是要傳承知識和創新知識。而知識又按照學科制度來分門別類，根據《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》，共有13個學科門類和110個一級學科，大學的組織設計表現為一個學科建制的機構。學科不只是一種知識的分類體系，而且內在地包含著規制的力量。“現代學術學科是一個更大的訓導規范體系中制約和被制約的元素”。有學者認為，為了加強大學學科建設，更好地發揮大學知識創新功能，還需要提高大學“學科組織化”水平。大學學科組織化是指“在大學組織中按照知識分類的體系在二級學科上建立知識勞動組織并使之逐漸有序的過程，是以知識的創造、傳播和應用為使命，以學者為主體，以知識信息和各類學術資源為支撐，按照知識的具體分類開展科學研究、人才培養及社會服務的大學基層學術組織建構和有序演化”。大學的二級院系組織不僅是行政實體，而且是學科實體。實際上，歷來的情況基本就是如此，“大學表面上是學科的分界來組織設立各學系”，盡管原專科學校升格的大學確實存在著學科組織弱化的問題，老牌本科大學在高等教育急劇擴張期也存在二級學院盲目分化、學科資源分散的現象。如今，大學學科組織化的趨勢非常明顯，不少大學實行學部制就是一個有力的嘗試。在行政組織與學科組織雙重的規制之下，活動于大學中的教師教育者就不可避免地遭遇身份認同的弱化。心理學教師和教育學教師所屬學科分別是心理學和教育學一級學科，行政組織分別歸屬于心理學院和教育學院。按現行學科制度，學科教學論教師所屬學科為教育學一級學科下，課程與教學論二級學科下的三級學科或者二級學科下設的方向；學科教學論教師的行政組織是各個學科專業學院，而支撐這些專業學院的學科是其各自的專業學科。在教師教育大學化之后，身居大學中的這三類教師教育者分別歸屬于不同的行政組織和學科組織。

上述分析可見，承擔教師教育課程執行任務的教師教育者是一個分裂的群體，而沒有形成一個強有力的共同體。這樣的狀況至少存在以下弊端：其一，交易成本的增加。教師教育是一項系統工程，需要各子系統之間的合作，即交易。不同子系統之間的組織壁壘導致彼此之間的信息不對稱，從而增加了交易成本、產生了對組織治理的需要。“在交易內在固有的信息問題上，市場和組織使用的是不同的解決方法。從經濟學的觀點來看，他們具有不同的效率特性。對于不同情況的交易，他們是不是有效的協調機制，依賴于涉及的信息需求是怎樣的”。教師教育者群體的分散特性增加了組織過程中的交易成本，使彼此之間的協調配合非常困難。其二，組織資本的缺失。組織資本是在組織經營管理過程中，通過組織制度的安排使組織成員擁有的知識、技能和經驗轉化為組織特有的、共享的資源或資產。組織資本以特定的組織機構和制度為依托，它以知識資本、人力資本和社會資本為核心，但又具有自身獨立性的資本形式。組織資本的存在能夠形成組織特有的競爭力，教師教育者的松散組織形式使組織資本的形成失去了依托。其三，組織文化的缺位。組織文化是組織成員在互動過程中形成的獨特價值觀念體系。組織文化是組織成員建構出來的，同時，又對組織成員具有非制度性的規范性和約束力。組織文化是組織力量形成過程中的潤滑劑和催化劑，是組織的核心靈魂。被分散在各個組織中的教師教育者不但無法形成具有教師教育特色的組織文化，而且還常常陷入組織文化的沖突之中，找不到身份認同。因此，教師教育者群體需要有專門的實體性組織機構和相應的組織機制。

當前，教師教育者的組織模式主要有：模式一，分散式的傳統模式。各類教師教育者分屬各自的學科組織和行政組織，教師教育課程被定性為“公共課”。模式二，教務處內設教師教育工作辦公室，負責教師教育課程的組織協調工作。模式三，教師教育工作處，基本職能同模式二，增加了教師教育發展規劃的宏觀職能，并且機構級別比模式二要高。模式四，教師教育學院。有兩種情況：一種是作為教育實體性機構，集行政組織與學科組織于一身，教育學教師、心理學教師和學科教學論教師集中于教師教育學院，并且承擔幼兒園、中小學實習基地的建設任務；另一種是行政職能性機構，各類教師教育者原有的組織身份不變，教師教育學院主要承擔職前教師培養和在職教師培訓的組織協調職能。分散式的傳統組織模式在獨立教師教育體系中還具有適切性，但在教師教育大學化情勢下，明顯地不能適應教師教育發展需要。模式二和模式三是教師教育組織化水平不斷提高過程中的先后過渡形式，模式四代表著教師教育組織建制的方向。

三、誰來監督——行政權力與專業權力相配合

《中華人民共和國標準化法》第三條規定：“標準化工作的任務是制定標準、組織實施標準和對標準的實施進行監督。”標準的制定是實施的前提，監督是實施的邏輯后承。從組織管理學的視角來看，沒有監督的組織過程就無法得到持續的改進。因此，監督是高校實施國家教師教育課程標準的重要環節。監督的實質是權力的運作，是權力機制對實施過程的規范性約束。從“標準”的語義來分析，標準本身就內在地具有強制性的約束力。《辭海》對“標準”的定義是：“衡量事物的準則。如：取舍校準。引申為榜樣、規范。”《中華人民共和國標準化法條文解釋》規定：“標準”是“對重復性事物和概念所作的統一規定。它以科學、技術和實踐經驗的綜合成果為基礎，經有關方面協商一致，由主管機構批準，以特定形式發布，作為共同遵守的準則和依據”。由此可見，標準具有兩項重要功能：一是規范，就是運用標準來指導執行者的具體實施過程；二是評估，即對執行者具體實施標準的情況進行總結性的判斷，以便改進實施的組織過程。規范與評估二者相輔相成，集中體現為監督職能。

國家教師教育課程標準內在地具有兩種權力以及與此相應的兩種權力主體，即兩種監督主體。

一方面，國家教師教育課程標準是質量管理標準，具有行政權，行政組織是權力主體和監督主體。制定和實施國家教師教育課程標準的時代背景是教師教育大學化。在獨立教師教育體系時期，教師培養的主要矛盾是數量矛盾而非質量矛盾，教師培養的質量由封閉的培養體系保障。在教師教育大學化之后，教師培養主體、課程設置、組織過程、質量定義均表現出多元化特點，教師教育質量被社會質疑，從而產生了對《標準》的社會需求。政府部門是公共利益的代表者，也是各級各類教師教育機構的舉辦者，理所當然要對教師培養質量承擔責任。從《標準》的制定過程即可窺見行政權力的作用。《標準》的制定由教育部師范司通過項目招標來完成，《標準》的實施由教育部發布公文的形式啟動。政府是《標準》制定和實施工作的主導者和組織者，《標準》具有行政強制性的規范力。政府主持國家教師教育課程標準的制定和實施工作的初衷是提高教師人才培養質量，《標準》的制定和公布僅僅是個開端，政府還需要扮演教師教育課程實施質量的保證人角色，對《標準》實施過程的質量進行監督。

另一方面，國家教師教育課程標準是專業教育標準，具有專業權，專業團體是權力主體和監督主體。國家教師教育標準的核心價值理念是促進教師（幼兒園、中小學）專業發展。傳統的觀點認為教師只是普通職業，任何具有一定知識文化水平的人都可以從事教師工作。現在的主流觀點提倡教師是專業，也有“準專業”和“半專業”的說法。無論在表述上有多大的分歧，至少普遍認同教師職業是個專業化職業，而非普通職業。系統的專業教育是專業化職業從業者任職資格的必要條件之一。在教師教育大學化之后，體現教師教育專業特性的教育類課程在一定程度上被弱化。教師教育專業被學科專業架空，教育類課程被認為是公共課，備受大學教師和職前教師冷落，教師教育的專業性無從體現。基于教師職業是專業的立場，教師教育應該足專業教育，提升教師教育專業地位是當務之急。《標準》正是在專業化浪潮推動下產生的，《標準》的制定過程反映了教師專業多方面利益主體的發展訴求。從專業社會學來看，專業要求建立準入制度，非專業人員對專業事務沒有發言權，也無權對專業活動過程進行干涉。因此，從專業立場出發，《標準》實施過程是否達到要求，也只有專業人員及專業人員組成的專業團體才有做出判斷的權力。

上述分析表明，《標準》內在地具有行政權與專業權，只有政府部門的行政權力與專業團體的專業權力相互配合，對《標準》實施過程監督才會有效。沒有專業權力的作用，行政權力的濫用是對專業教育的巨大威脅。因為從專業的角度來講，政府部門畢竟是外行。同時，《標準》的監督又離不開行政權力的保障。政府是教師教育機構的舉辦者，專業權力的弱強制力特性無法保證教師教育的質量改進。尤其是在我國，專業團體并不具有足夠的社會影響力，專業團體的活動只有在政府的支持下才會發揮實質性的作用。因此，行政權力與專業權力需要相互配合，共同發揮對《標準》實施過程的監督作用。問題的關鍵是，如何配合？筆者認為，兩種權力需要有明確的分工，才能有高效的配合。具體來講，專業團體從專業的立場，運用專業權力對《標準》的實施進行專業評估。專業評估的依據有兩個：一是《標準》，二是機構實施《標準》的證據。專業評估只考慮此二者的符合程度，不考慮其他主客觀因素，然后，做出評估結論和改進建議。政府部門的監督作用主要是根據專業評估的結論和建議，并考慮到社會控制性因素，對教師教育機構進行獎勵與懲罰、許可認證、資源分配和督察督辦等。

[基金項目：四川省人文社會科學重點研究基地——西華師范大學四川省教育發展研究中心資助項目“教師教育機構的歷史變遷與當代變革”（編號：CJF0l1066）的階段性研究成果]

[侯小兵：綿陽師范學院高等教育研究所講師，西南大學教育學部博士研究生，主要從事教師教育和教育經濟研究]