試析職業生涯教育的核心觀及相關概念

摘要：起源于20世紀初期職業指導理論的職業生涯教育，如今在西方國家已經有一百多年的歷史。職業生涯教育的概念，廣義上講即生涯教育，指個體一生各個階段的一切教育經歷和教育內容的總和；狹義上是指在職業生涯發展相關理論基礎上，依據教育內外部規律，有目的、有計劃、有組織地引導個體正確認識自我與職業環境，培養與提高個體職業生涯規劃的意識與技能，提升個體職業素養，以促進個體職業生涯教育內化及職業生涯可持續發展為最終目的的綜合性教育活動。探討職業生涯教育的核心觀及相關概念有利于完善職業生涯教育的理論研究，從而進一步更為有效地促進職業生涯教育的開展。

關鍵詞：職業；生涯；職業生涯；職業生涯教育

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—106—03

對于職業生涯教育相關概念在不同時期的解釋與引用，反映出學者們研究視角和側重點的改變。因此，在探討職業生涯教育的概念之前有必要先對職業、職業生涯、生涯輔導的概念進行分析與辨別。

一、“職業生涯教育”相關概念

1.職業

從詞義學的角度解釋，構成“職業”一詞的“職”字意為職責、社會責任；“業”字意為行業、事業。國內外學者對職業的概念持有各自不同的觀點。美國學者泰勒從社會學角度在其所著的《職業社會學》一書中提出：“職業的社會學的概念，可以解釋作一套成為模式的與特殊工作經驗有關的人群關系（Human relations）。這種成為模式的工作關系的整合（Integration），促進了職業結構（Occupationalstmctures）的發展和職業意識形態（Occupational ideologies）的顯現?！眹鴥葘W者對職業的含義也持有不同的見解。學者趙北平、雷五明認為職業是參與社會分工，利用專門的知識技能，為社會創造物質財富、精神財富，獲得合理回報作為物質生活的來源并能滿足精神需求的社會勞動。

綜合國內外學者從不同角度對職業的定義，可以發現職業具有如下七個特點：（1）持續性。職業首先應該是一份工作，但又不同于工作。職業相對于工作，在一定階段內是連續的。（2）穩定性。人類社會三次社會大分工出現以后，一部分人開始固定地從事畜牧業工作、手工業工作和商業工作，職業便隨之產生，所以從勞動者所從事的工作來講，職業具有穩定性。（3）經濟性。勞動者在較長時間內持續地進行某種活動，并且通過這項活動取得較穩定的經濟收入或報酬，這項活動才能稱之為職業活動。（4）規范性。人們從事某項職業活動是在遵循職業規范的前提下進行的。（5）社會性和時代性。隨著社會的發展和時代的變更，會產生一些新的職業，同時也會淘汰另一些古老的職業，如白鐵匠、尋呼員。（6）文化性。不同的民族有其特定的歷史和文化，在不同的文化熏陶下，會產生獨特的職業。例如，在中國有中醫，在伊斯蘭教、基督教國家有宗教神職人員等。（7）同一性和多樣性。某一類別的職業內部，其工作對象、生產工具、操作內容、人際關系等方面相似或相同，形成了同一的行為模式和共同的道德規范、專業術語等。這說明職業具有同一性，同時職業又是多種多樣的。

2.職業生涯

（1）生涯。生涯（career）一詞，“生”字意為生活、生命；“涯”字意為邊際、限度。“生涯”可以理解為整個生活階段、一個人的整個人生軌跡。生涯（career）一詞源于羅馬語via carraria和拉丁語carrus，原意是指古代的戰車。希臘語中的career意指瘋狂競賽的精神，后被引申為道路，即人生的發展道路或發展過程，又指個體一生中的一系列角色和職位。學者沈之菲認為“生涯”可以理解為介于“生命”和“職業”之間的概念，內容較寬泛。（2）職業生涯。職業生涯（career）研究發源于美國。早期比較有代表性的觀點如下：早期概念的提出者沙特爾（shartle）認為，職業生涯是一個人在工作生活中所經歷的職業或職位的總稱（1952年）。1957年，舒伯（super）在他出版的《職業生涯心理學》一書中使用了“職業生涯”這一概念，并將其定義為個體終生經歷的所有職位的全部歷程，較全面地闡述了早期的生涯發展理論。從以上觀點可以看出，早期的文獻中的“career”一詞指職業生涯。歸納而言，從時間上看，學者們普遍將職業生涯理解為職業發展的歷程；從內容上看，將職業生涯理解為職業或職位的總和。

舒伯（Super）在1976年進一步完善自己的觀點且全面地指出，生涯是生活中各種事件的演進方向和歷程，它統合了人一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展型態。生涯也是人自青春期以至退休后，一連串有酬或無酬職位的綜合。除了職業，還包括任何與工作有關的角色，如學生、退休者，甚至包含家庭和公民的角色。韋伯斯特（Webster，1986）認為，生涯是指個體一生的職業、社會與人際關系的總稱。

關于職業生涯方面的研究在我國起步較晚。20世紀90年代，我國臺灣地區引入職業生涯概念。我國臺灣學者林幸臺認為，職業生涯包括個人一生中所從事的工作，以及所擔任的職務、角色，同時涉及其他非工作或非職業的活動，即個人生活中衣食住行、娛樂各方面的活動與經驗。我國大陸地區對于“職業生涯”的研究，在進入21世紀以后才開始出現。

隨著社會的發展和學者們的學術探索，學者們的關注點早已從早期關注人與職業的匹配發展到注重個人的職業生涯方面。職業與職業生涯的區別主要表現在以下五個方面：（1）從時間層面上講，學者們進一步將職業著眼于一個人的整個生活階段，認為個人的職業生涯發展是一個動態、終身發展過程；（2）從職業重要性上講，學者們愈加發現職業不僅是一種謀生手段，而且也是實現個人理想和價值的重要途徑，在一個人的生涯中占據著重要地位；（3）從關注的主體上講，更加關注個人的行為經歷，而非群體或組織的行為經歷，更加清醒地認識到一個人的職業生涯是個人依據其本人的理想和價值觀，為了自我實現而展開的獨特的生命歷程；（4）從領域層面上講，都更加關注職業與家庭、休閑、人際關系等方面的平衡，認為職業是與個人生活質量息息相關的活動；（5>從個人所處角色上講，不僅看到個人的職業角色，而且關注到與職業有關的貫穿整個人生各個階段的其他生活角色。

從以上學者們對職業生涯的定義中可以看出，職業生涯是一個非常寬泛的概念。從廣義上理解，即有些學者所用“生涯”一詞的概念，是指貫穿于一個人整個人生過程中，所從事的工作及非工作或非職業相關的活動與經歷，同時包括貫穿其整個人生各個階段不同角色的內心體驗；從狹義上理解，職業生涯是指從有意識地進行職業準備開始到完全退出職業的探索與發展的經歷。

3.生涯輔導

20世紀初，美國波士頓大學教授帕森斯（Parsons）創立職業指導（Vocational Guidance）理論。隨著社會和經濟的發展，“指導學派”的主張被質疑。1942年，羅杰斯出版了《咨詢和心理治療》一書，他認為應當給予來訪者自我認識的機會，以來訪者為中心的方法強調來訪者自我發現、自我抉擇的能力。1951年，他又出版了《來訪者中心療法》一書，這兩本書系統地闡述了人本主義思想。《來訪者中心療法》一書標志了人本主義理論趨于成熟，并推動了職業指導的重點從開發職業素質測試技術向職業咨詢的技術、方法的轉變，成為推動職業指導觀念向職業輔導觀念轉變的巨大助力。其后，舒伯提出的生涯發展理論，標志了職業指導向生涯輔導（Career Counseling）的轉變。

生涯輔導是生涯教育的重要組成部分，是生涯教育的核心內容，側重“輔導”。生涯教育比生涯輔導的外延更廣。從概念本身來看，生涯教育、職業生涯教育和生涯輔導的含義是相近的，都表達了同一種教育理念。在許多文獻中，生涯教育、職業生涯教育和生涯輔導經常混同。

二、職業生涯教育的源起及概念界定

1.職業生涯教育的源起

職業生涯教育的理論淵源最早可以追溯到20世紀初由美國波士頓大學教授帕森斯（Parsons）創立的職業指導（Vocational Guidance）理論。

1969年，海爾把舒伯的生涯發展理論運用到教育領域中。1971年，當時任美國聯邦教育署署長的馬蘭博士正式提出“職業生涯教育”一詞，并得到了廣泛的支持。職業生涯教育提出之后，在美國聯邦政府鼓勵和倡導之下，將職業生涯教育與學校教育、家庭教育、社會教育等有機結合起來，大大提高了人才的社會適應性，進而推動了社會的進步，并且發展成一次范圍廣、影響深的教育改革運動。

2.關于職業生涯教育的概念界定

美國教育總署專門對職業生涯教育給出了界定，即：職業生涯教育是一種綜合性的教育計劃，其重點放在人的全部生涯，也就是從幼兒到成人，按照職業生涯認知、職業生涯準備、職業生涯熟練等步驟逐一實施，使學生獲得謀生技能，并建立個人的生活形態。該觀點是從職業生涯教育實施的微觀角度進行闡釋的，關注受教育者接受職業生涯教育的過程。

美國學者赫伊特認為，職業生涯教育應包括個體一生的教育歷程。人文主義精神滲透在美國學者們對于職業生涯教育的研究，并且強調在發展人的個性的同時注重對個體職業生涯選擇和發展這一核心。

日本教育學家高橋誠認為，職業生涯教育是一種高度重視每個人與生俱來的創造性，并考慮如何發揮每個人的個性的教育。該學者的觀點更加注重受教育者的主動思考，關注個體個性的發展。

我國的職業生涯教育萌芽出現在以陶行知先生的“生活即教育”和黃炎培先生的“生計教育”為主要代表的時期?！吧罴唇逃钡暮诵膬热菔恰斑^什么生活便是受什么教育”。黃炎培提倡“生計教育”，于1917年5月6日在上海創辦了中華職業教育社，發起“使無業者有業，有業者樂業”的口號，并主張要建立“職業陶冶一職業指導一職業培訓一職業補習、再補習”的職業教育體系。

我國大陸地區關于“職業生涯教育”的研究明顯滯后于世界先進國家和地區。進入21世紀以后，才出現一些關于“職業生涯教育”的期刊論文。較早的一篇由學者南海所著《對生涯教育的哲學思考》一文中指出，生涯教育是一種連續不斷的教育過程、一種系統的完整的教育構想。近幾年來，國內學者愈加關注職業生涯教育的相關研究，并且從不同視角定義職業生涯教育。

三、職業生涯教育的核心觀

職業生涯教育就是將生涯輔導理論應用到教育領域中，其核心觀可以歸納為如下五點：

1.職業生涯教育是有目的、有計劃、有組織的教育活動

教育是一種有目的、有計劃、有組織、系統地傳授知識、技能等方面的活動。職業生涯教育是通過有目的、有計劃、有組織地引導個體正確認識自我與職業環境，培養與提高個體職業生涯規劃的意識與技能，提升個體職業素養，促進個體職業生涯教育內化及職業生涯可持續發展的教育活動。在開展職業生涯教育之前需要確立教育目的、教育內容，制訂詳細的教育計劃，設置相應的組織機構，同時安排專業的師資隊伍等。

2.職業生涯教育注重實施者的全員性

開展職業生涯教育不僅是學校的責任，同時需要家庭、社會和政府的協力合作，發揮整體合力才能更為有效地促進職業生涯教育的發展。

3.職業生涯教育體現終身教育理念

“終身教育”這一專業術語最早是于1965年由法國教育思想家保羅·朗格朗在聯合國教科文組織召開的“第二屆促進成人教育國際委員會會議”上提出的。他認為，終身教育包括教育的所有各個方面、各項內容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展，包括教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系。職業生涯教育關注人的整個人生階段，體現了終身教育理念。從受教育者的角度來看，受教育者接受職業生涯教育應貫穿其職業生涯的始終；從教育者的角度看，職業生涯教育應著眼于受教育者的終身發展。

4.職業生涯教育注重實施階段的可持續性及人的可持續發展

職業生涯教育需要從學生上幼兒園開始，循序漸進地開展，注重實施階段的可持續性。所謂“人的可持續發展”，就是既能滿足人們當時需要，又能保證其和諧、均衡、持久的發展力不受損害的發展。職業生涯教育著眼于人的可持續發展，通過職業生涯輔導促進個體認識自我與職業環境，不斷提升個體的職業素質，最終促進職業生涯的可持續發展。

5.職業生涯教育注重受教育者的內化

內化概念最早是由以迪爾凱姆為代表的法國社會學派提出來的，其含義是指社會意識向個體意識的轉化。教育的最終目的，就是要使外部客體的東西轉化為學生主體內部的東西。職業生涯教育注重受教育者的主體地位，注重受教育者將外在的職業生涯教育內容和活動方式內化的過程，注重發揮受教育者的主觀能動性。

[張翠：西北農林科技大學碩士研究生，主要從事高等教育管理研究。陳遇春：西北農林科技大學人文學院職業技術教育學學科點負責人，創新實驗學院黨總支書記兼常務副院長，教授，主要從事高等職業教育、高等教育管理研究]