PCK促進教師個性化教學

摘要：教師的學科教學知識對個性化教學方式的形成起著至關重要的作用，它既是教師形成個性化教學方式的知識基礎，又是引導教師理解學生的關鍵因素。教師在建構個性化教學方式過程中需要以“對話”的方式不斷豐富學科教學知識。

關鍵詞：教師；個性化教學；學科教學知識

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)06－0052－02

在教育改革不斷走向深化的今天，課堂教學研究的關注點也發生了顯著變化。研究學生的學習方式與教師教學方式變革成為當下課堂教學研究的主流。從教師發展的角度看，教師構建適合自身特質的個性化教學方式成為教師發展的新追求。在發展教師個性化教學方式的過程中，通過對教師知識的研究，我們發現，教師的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）在其中起著至關重要的作用。

PCK是教師教學的知識基礎，它與教學內容相關，具有實踐性、個體性和情景性等特征[1]。它直接關系到一個教師如何組織教學內容、運用教學方法，更決定了教學效果的好壞。

教師的個性化教學方式必須立足于學科，將學科的知識內容、學習對象相結合，通過適當的路徑與教師已有的專業知識和能力進行融合。

一、在對話中發展教師PCK的有效途徑

PCK的生成和發展是一個不斷建構的過程，發展教師PCK最有效的方式是“對話”，通過對話使PCK從隱性走向顯性，由獨享走向共享。根據對話的對象和目的的不同，主要有以下幾個方面。

第一，與學科教學內容對話。主要是解讀本節課知識在整個知識體系中的地位，包括其在學科教學中的作用及價值，在整個學科教材體系和所教學段中的位置和作用，在本知識單元中的所處位置和作用，以及與其他相關學科知識內容的聯系等。由此使知識處于一個縱橫聯系、系統、整體的知識結構中，而不是一個個分散、零散的知識點。

第二，與教學環境對話。主要是解讀環境信息，包括充分注意并使用學生能夠理解的材料，根據教學現場及時調整教學形式或內容，以此來營造教學氛圍、調動學生學習積極性，更好地推進教學活動。

第三，與學生對話。課前解讀學生，包括了解學生已有經驗、普遍的能力水平，預計學生可能出現的問題，明確學生學習的方式、學習風格，預設能夠適應學生學習方式、風格的教學方法、手段等。課堂中與學生的對話包括：充分給予學生表達的自由和機會，和學生實現面對面的溝通與交流；察覺學生學習過程中的問題及障礙，及時地對學生出現的問題進行歸因，并形成相應的解決問題的策略。這種對話使課堂教學成為一個師生共構、教學相長的過程，教師的PCK正是在這樣的對話中不斷發展的。課后解讀學生，包括了解學生知識的掌握情況，了解學生進一步的學習需求，了解學生對于課堂學習活動的感受等。

第四，與自己對話。教師的自我反思是教師專業成長的重要途徑之一。PCK具有的“個體性”特點，決定了如果沒有教師個人的思考、反省，自然不會有PCK的快速積累。這種自我反思既包括以教育敘事（日志、故事、案例等）形式呈現的著重于書面積累的反思，也表現為教師職業生涯中無時不在、無處不在的著重于即時反饋的教學反思（課前、課中、課后）。當然，這兩者都需要長期的積累、歸納和梳理，通過量的積累達到質的飛躍，由新手教師向成熟教師、成熟教師向專家教師不斷成長。這種自覺的、主動的梳理、系統化的過程正是教師建構并鞏固PCK最核心的要素。

第五，與同伴、專家的對話。這種對話主要形式是相互聽課。對話的內容包括教師自己對學科本質的認識、對教學內容的分析和思考、對教學中困惑的解決等。教師通過充分展現自己的思想、明確表達自己的思考與困惑來引導專家、同行將具有“隱含性”“個體性”的PCK以某種方式表達出來，自己從中吸取最為精髓的部分，經過加工和建構，納入自身的認知體系，使之成為自己所具有的PCK。

在課例研究中與同行、專家對話的前提是自己在觀課之前主動思考，了解執教內容，并從教學目標、教學重難點、學生的困惑點及解決策略等方面進行預設。在觀課中帶著任務，有明確目標指向，及時觀察并記下執教者在相關問題處理方面所使用的方法、手段以及學生相應的反應，對話才可能提升自己的PCK。PCK形成后，教師的個性化教學方式也就逐漸形成了。

二、PCK與教師個性化教學方式的形成

PCK具有個體性和實踐生成性，這也意味著教師建構PCK的過程同時也是形成和完善個性化教學方式的過程。個性化教學方式的成型是建立在教師PCK成型的基礎之上的。

第一，學科知識是教師發展個性化教學方式的重要基礎。從教師知識的層次來看，有研究者建構了一種金字塔模型，該模型的塔底是學科知識，第二個重要成分是關于學生的知識，塔尖是PCK，它是不同因素之間多方面整合的結果，且不排除其他社會因素的影響[2]。教師知識基礎框架，尤其是其中的核心成分PCK被明晰化后，PCK受到了人們的充分重視。但不論是在金字塔模型中，還是在大量的實踐研究中，我們都深刻地認識到：教師的知識結構是一個復雜的、多維的、動態的結構，多種知識實際上是交叉相融的，之間有著千絲萬縷、不可分割的聯系。

學科知識是教師的一種最基本的學科素養，扎實深厚的學科知識使教師具備知識的聯結能力、多種方法解題的能力、溫故而知新的能力、知識縱橫聯貫以及探究能力。學科知識的內涵包括：一是學科的知識，主要指學科的概念、規則以及概念之間的聯系；二是關于學科的知識，意指作為一門學科本質的知識，即學科觀。

在實踐研究中，形成了個性化教學方式的專家教師在對學生思維特點的了解、診斷學生錯誤、突破難點的策略都表明，他們對學科的本質把握、對概念的深入理解以及相關概念的組織都比新手型教師有著更為透徹的理解。

第二，對學生的深度理解是教師個性化教學方式形成的關鍵。在舒爾曼和格羅斯曼的研究中，PCK成為專家教師和新手型教師、高成效教師和低成效教師的分水嶺[3]。這也意味著，PCK在教師個性化教學方式的形成過程中發揮著關鍵性的作用。在實踐研究中我們也發現，新手型教師和專家教師的最大的本質性的區別不在于對學科知識、教學知識的掌握，而在于對學生知識的把握。PCK主要包括：學科最有價值的知識，學生最易理解和誤解的知識，知識的縱向和橫向聯系以及恰當的教學策略。而學科最有價值的知識、知識的縱向和橫向聯系都屬于比較顯性的知識，它可以通過職前教育、資料學習、職后培訓等途徑直接獲取。而對于學生最易理解和誤解的知識、如何采取恰當的教學策略等，卻是新手型教師的最大掣肘。教師的成長規律決定了新手型教師更多關注的是自身的教學行為，而專家教師則更多地關注和呼應學生的思考。

立足學生立場，實現知識轉化，這是PCK內涵中的核心因素。大量的課例研究表明，雖然在教學設計方面，我們不能明顯看出專家教師和新手型教師的差異，也就是說，“紙上談兵”時，大家都能說得頭頭是道，甚至學歷更高的新手型教師能為自己的教學設計找到更多有力的理論，似乎更有說服力。但落實到具體的教學實踐中，我們會發現專家教師的教學設計更加切合學生的實際，在把握學生特點、引導突破難點等方面都顯著地高于新手型教師。而新手型教師這種理念和行為之間的巨大落差正是由于對學生知識的理解不夠所造成的。

參考文獻：

[1]楊彩霞.教師學科教學知識:本質、特征與結構[J].教育科學，2006，（1）：60-61.

[2]廖元錫.PCK——使教學最有效的知識[J].教師教育研究，2005，（6）：39.

[3]朱曉民.語文教師教學知識發展研究[M].北京：教育科學出版社，2010：13.

（作者單位：成都市錦江區教師進修學校，成都 610023）