現象學視角下的教育研究

摘要：傳統的教育研究因過分追求結論的客觀性、普適性等原因，脫離了生活世界，日益受到質疑和挑戰。現象學研究的出發點和歸宿是生活世界，它關注個人的特殊的生活經驗，并為教育研究提供了新的方向。

關鍵詞：教育研究；生活世界；現象學

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）06-0028-03

尼采曾說過：“要想尋找人跡，就要首先找到燈光[1]”。這句話提出了兩個發人深思的問題：對人性的研究有何意義？這種研究需要什么樣的方法論？作為教育研究的理論工作者和實踐者必須思考，教育研究的內容是什么？意義何在？需要什么樣的方法和方法論？現象學的“返回生活世界”為教育研究提供了新的方向和思路。

一、傳統教育研究的弊病

受科學主義的影響，傳統的教育研究追求外顯化、可表征的教育本質和規律，要求教育研究的結論具有普適性、可移植性，排斥特殊性、偶然性。盡管傳統的教育研究有其合理性，但過分的追求客觀、普適性，容易把教育物化，脫離以師生為主體的教育生活世界，正日益受到質疑和挑戰。

（一）脫離個體生活經驗的教育知識建構

在傳統的教育研究中，理論工作者容易把個體的生活與職業分隔開來，把經驗知識與科學知識對立起來，這樣他們所倡導的教育思想和理念往往不能為自己的生活經驗所確證。這意味著教育理論研究工作者所談論的兒童教育不能在現實生活中產生回應，一種真正的教育理論研究與個體生活體驗的隔膜出現了。之所以會出現這樣的隔膜，是由于教育理論工作者在進行教育研究時存在一種預設，即教育現象是外在于研究者而獨立存在的。他們注重教育理論自身的客觀性、科學性和規范化，認為教育研究不應該考慮研究者的個體因素，而必須遵循自然科學的規范和標準，以系統實證的方法探尋教育內部及與其他事物之間的邏輯因果關系。

傳統的教育理論研究如此追求教育理念的普適性，忽視了教育活動中蘊含著個體生活體驗，忽視了教育實踐邏輯和教育研究者的價值介入。由此，教育研究割裂了與現實生活之間的有機聯系，脫離了教育實踐工作的需要。故傳統的教育理論研究大多只是一種象牙塔中不接地氣的教育知識建構，易導致范梅南所說的“與孩子相處是一回事，討論如何相處是另一回事”的尷尬境遇。

（二）脫離真實生活情境的教育實驗

科學主義的研究思維取向主要以實證主義為哲學基礎，許多教育研究者都以自然科學的研究方法為標準，追求普遍、客觀的教育規律，推崇教育實驗等。教育實驗是以一定的教育理論及假設為指導，有目的地控制某些教育因素或條件，從而確定實驗因素與結果的關系，驗證假設，揭示教育活動規律的一種方法。它走進了教育生活情境，促進了許多教育問題的解決和教育理論的建構。

教育研究的對象是師生、是師生為主體的動態生成的過程，是復雜的、不斷變化的。由于種種限制，教育實驗研究中需要建立嚴格的實驗環境，在實驗的過程中實施嚴格的積極主動的控制，因而形成了由研究者單邊控制行為環境的現象。這樣受嚴格控制的生活情境是與真實的生活情境有區別的偽生活情境，其所得出的結論自然不能完全揭示真實生活情境中教育現象的本質、意義，也不是包治所有同類教育問題的靈藥。

（三）脫離生活情境的教育理論移植

教師是教育實踐研究的主力軍。教師的實踐知識是教師教學經驗的積累。教師實踐智慧是教師在實踐中應對不確定問題所表現出來的素養，主要由教師對教育合理性的追求以維持合規律性與合目的性的辯證統一；對當下教育情境積極感知、辨別與頓悟；對教育倫理品性的彰顯三個部分構成[2]。實踐智慧是一種實踐后的結構，具有反思品質。然而這種教師個體在教學情境中反思、產生、運用的知識、智慧，在實證主義理論看來卻是不科學的知識。

在傳統的教育實踐研究中，教師大多局限于簡單地移植、套用大量的教育理論的概念術語和僵化的文字，喪失了充滿個體體驗的教育實踐話語。一方面，我們呼吁教育理論要服務于教育實踐；另一方面，卻又把實證主義的科學規范和標準強加于研究者[3]。在這種情況下，教師對教育情境的整體感知、對教育問題的敏銳把握、對教育沖突的機智處理，埋沒在簡單的移植、借用中。這樣的研究實際上是見物不見人的教育研究。

二、教育研究需要現象學

教育研究若不能與日常生活的教育實踐發生聯系，教育研究的意義何在？因此，當我們意識到教育的不確定性時，我們應該更好地觀察教育本身。教育學應該對孩子們的現實和生活世界保持一種現象學的敏感性，教育研究要解釋教育現象、對現象采取適當行動[4]。

（一）“回到事情本身”的現象學

胡塞爾相信，如果哲學能夠擺脫抽象的體系，轉到在意識中建構的現象上面，哲學就可能成為一切知識的基礎。要達到這一目的，他認為，哲學應該首先放棄偏見和有關認知的理論，“回到事情本身”，用這種方式體驗出現在意識中的現象、事物，給成見加上“括號”，并用批判的眼光對自己的體驗進行檢驗，最終目的是要說明純粹的意識，達到本質[5]34。梅洛-龐蒂、薩特是身體現象學的代表，他們認為，胡塞爾把哲學的基礎建立在日常體驗中是正確的，但目的并不是一種先驗主體性的理解。對他們來說，目的就是要完完整整地闡明日常體驗世界的意義。他們強調身體的自我與意識的不可分割性。

無論現象學如何變化和流動，他們都認為，我們要轉向體驗生活世界本身去理解人類生活。生活經驗是現象學研究的出發點和歸宿。

（二）做現象學研究

現象學的研究方法是對傳統科學尤其是實證科學的更新，雖然兩者都重視個別事實，但側重點不同。實證主義科學主張通過歸納個別現象、事實總結出一般規律，而現象學重視通過直觀的方式還原個別現象、事實的意義和本質[6]。胡塞爾認為個體、偶然的存在物也具有本質，不用離開個別現象，通過直觀個別現象就可以獲得本質。那么，如何通過直觀獲得本質呢？方法包括懸隔、返回生活世界和描述。

胡塞爾認為，直觀的第一步是要給成見加上“括號”。當我們面對一個現象時，應該把自己已有的關于這一現象的所有概念和偏見用括號括起來，用鐵鏈鎖起來，不來干擾自己，這樣才能夠直面一個純粹的現象。

有人把現代學校教育稱為“智慧的屠宰場”，在沒有被學校教育灌輸繁雜而沉重的知識之前，幾乎每個兒童都擁有發達的直覺，經過現代學校教育，很多學生的思維如出一轍。經歷過或正從事著這類教育的教育研究者的思想，也如同他人理論的跑馬場，被禁錮住了。因此要進行教育研究，第一步就是要懸隔所要研究的教育現象的先見，直接面對這一個別現象。

笛卡爾說：“我思故我在?！笨档抡f：“我們的一切知識都從經驗開始，這是沒有任何懷疑的……我們沒有任何知識是先行于經驗的，一切只是都是從經驗開始。但盡管我們的一切只是都是以經驗開始的，它們卻并不因此就都是從經驗中發源的?！盵7]單純地觀看事實上并不能帶領我們到達純粹的現象，我們還需要思考。胡塞爾稱之為“想象”?？珊麪柦ㄗh我們懸隔所有的成見、概念，我們就只能想象自己的生活世界、自己的生活體驗。描述是將想象返回生活世界的基本器具，因此，教育現象學研究要求研究者以參與者而非旁觀者的姿態回歸生活世界。

三、回歸生活世界的教育研究

（一）回歸生活世界的多元主體

傳統的教育生活世界，更多地關注以教師為主體的成人的生活世界，忽視了學生的生活世界，把學生當成可以由規律支配的機器。久而久之，我們自覺或不自覺地把教育對象視作物，這樣，學生就可以以工業化生產的模式進行大批量生產，無需考慮其個性、復雜性。把他們當成統一的原材料，從而在教育的大工廠里制成符合社會需要的產品，學生的智慧被集體抹殺。

教育的核心問題是人的問題，而不是物的問題。因此，教育生活世界的主體不僅僅是教師，還包括學生，乃至教育管理者、家長。教育研究既要回歸教師的生活世界，又要返回學生的生活世界，更要回到師生間相互交往的教學生活世界。教育研究需要回歸生活世界的多元主體。

（二）回歸生活世界的教學內容

教材是課堂教學內容的主要載體，教學內容要回歸生活世界，就要求教材回歸師生的生活世界。傳統教材的編寫受科學主義思維方式的影響，教材中的一些內容并不一定貼近學生新時期的本真生活世界，如小學語文教材中“打電話”的口語教學內容，仍是打電話請假等，而打電話對學生來說再熟悉不過了，不具有課堂教學的可教性，需要與時俱進。因此，教材的編訂要貼近學生所處的時代、所處的年齡段等本真的生活世界。

課程標準是教材編寫的依據，世紀初的課程改革倡導國家、地方、學校三級課程標準，為教學內容回歸生活世界提供了多元的支持。尤其是地方課程、學校課程，更貼近師生的日常生活世界。我們倡導教學內容回歸生活世界，但并不是說生活世界是教學內容選擇的唯一標準，課程內容的選擇還受其它諸多因素的影響。

（三）回歸生活世界的教學過程

教學過程是師生圍繞一定的主題，進行主體間交往的過程。教師與學生生活的教學過程具有生成性、過程性和創造性。然而傳統的教學過程以教師為中心，教師主宰著教學過程的走向，學生只是被動地接受知識。傳統教學過程中的生活世界，是一個由教師控制的單方的生活世界。

要回歸教學過程中應然的生活世界，首先要建立新型的師生關系。教師和學生在教學過程中應該是以理解與對話為基礎的“我—你”的交往關系。在這樣的教學過程中，教師不是被動地接受教參的意見，學生也不是被動地接受教師的授課內容，而是師生雙方作為教學過程的主體，以最真實的生活面貌投入教學過程。教學過程回歸生活世界，要求教學的活動對教師與學生的生命歷程有動態地把握，關照教師與學生雙方在教學過程中的生活世界。

現象學取向的教育研究方法倡導返回生活世界，然而實然的教育生活世界受科學主義、實證主義、工業化社會等等的影響，已經是異化了的生活世界。因此，教育研究回歸生活世界，不單單是返回實然的生活世界，更要尋找或重構其應然的生活世界。值得強調的是，返回本真的生活世界，不單是世俗的現實生活，更是意識生活的世界。雖然現象學取向的教育研究方法為物化了的教育研究提供了新的方向和思路，其局限性也是必然存在的。教育研究應該堅持結合多元思維取向的方法。

參考文獻：

[1][加]范梅南．生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M]．宋廣文，譯.北京：教育科學出版社，2003:6．

[2]鄧友超．教師實踐智慧及其養成[M]．北京：教育科學出版社，2007：56．

[3]王攀峰，張天寶．讓教育研究走向生活體驗[J]．教師教育研究，2006，（3）：41-45．

[4]黎瓊鋒．試論回歸生活的教育學——馬克思范梅南現象學教育學及其啟[J]．現代教育科學，2006，（2）：5-8.

[5][美]巴里特，[美]比克曼等．教育的現象學研究手冊[M]．劉潔，譯.北京：教育科學出版社，2010：34-35.

[6]劉良華．從“想象學”到“敘事研究”[J]．全球教育展望，2006，（7）：40-43．

[7]劉良華．教育現象學的觀念[J]．教育研究，2011，（5）：19-24．

（作者單位：江南大學田家炳教育科學學院，江蘇，無錫 214122）