彈性預(yù)設(shè)促進動態(tài)生成

摘要：理想的物理課堂是真實自然的師生互動過程，教者不能過分拘泥于靜態(tài)的“預(yù)設(shè)”而忽視動態(tài)學(xué)案的“生成”。物理課堂教學(xué)中時常會出現(xiàn)一些教師無法預(yù)見的思維方法和教學(xué)情境，教師若能處理好這些沒有預(yù)設(shè)到的生成，課堂就會因此更精彩，等來“無法預(yù)約的美麗”。

關(guān)鍵詞：“生本”理念；關(guān)注學(xué)生；教學(xué)預(yù)設(shè)；生成

中圖分類號：G633.7 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）06-0020-03

高中新課程實施的根本理念是“以人為本”，真正地把學(xué)生放在教學(xué)的中心，本質(zhì)在于引導(dǎo)學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生在知識能力、情感態(tài)度、創(chuàng)新精神等方面都得到主動發(fā)展，成為具有鮮明個性的人，可見新課程充分體現(xiàn)了“生本”理念。同時，高中物理課堂教學(xué)離不開預(yù)設(shè)，縝密的預(yù)設(shè)產(chǎn)生了許多所謂的“精品課”，但也體現(xiàn)出了不少與“生本”理念背道而馳的一面，可見新課程的切實履行需要我們重新審視課堂預(yù)設(shè)和生成。

一、“生本”理念下的高中物理課堂教學(xué)預(yù)設(shè)的三維轉(zhuǎn)變

（一）預(yù)設(shè)重點由結(jié)論轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程

傳統(tǒng)的物理課堂教學(xué)一向重知識結(jié)論傳授，輕物理思維過程重演，常使學(xué)生知其然而不知其所以然，忽視了學(xué)生探尋知識過程中的情感體驗，感到物理“冷冰冰”的，甚至望而生畏。

“生本”理念下物理課堂教學(xué)不應(yīng)只是忠實地傳遞和接受知識的過程，更是課堂創(chuàng)造與開發(fā)的過程。預(yù)設(shè)過程應(yīng)尊重學(xué)生“學(xué)習(xí)主人”的地位，預(yù)設(shè)學(xué)生“學(xué)”的過程，讓老師“導(dǎo)”的預(yù)設(shè)服務(wù)于學(xué)生“學(xué)”，圍繞學(xué)生“學(xué)”。預(yù)設(shè)過程應(yīng)注意到在教學(xué)過程中產(chǎn)生教學(xué)方案，在教學(xué)過程中進行教學(xué)設(shè)計，教學(xué)設(shè)計的成果實時地被應(yīng)用到實踐之中，教學(xué)方案在實踐中不斷地形成、不斷地變化、不斷地把教學(xué)引向深入。

（二）預(yù)設(shè)的內(nèi)容由單線轉(zhuǎn)變?yōu)榭蚣?/p>

傳統(tǒng)物理課堂追求學(xué)生“會做題”，重在教師的教法；現(xiàn)代物理課堂注重學(xué)生“會思考”，重在學(xué)生的思維。“生本”理念下的物理課堂預(yù)設(shè)要實現(xiàn)由教師單線的教法轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭鷮W(xué)生構(gòu)建學(xué)法的框架。

對于一段物理章節(jié)的具體教學(xué)，傳統(tǒng)物理課堂預(yù)設(shè)常從目標(biāo)的制定到情境的設(shè)置，從概念的引入到知識的外延，從模型的建立到習(xí)題的拓展等方面充分預(yù)設(shè)教法。然而這種長期的教法預(yù)設(shè)會使學(xué)生習(xí)慣于“接受”，而不會自主思考和探究。

案例一：“探究平拋運動的規(guī)律”的兩種預(yù)設(shè)

預(yù)設(shè)方案1：教學(xué)重點定位在平拋運動的規(guī)律上，準(zhǔn)備幾個實驗很快地得出平拋運動的規(guī)律，然后設(shè)計一系列情境性習(xí)題，如獵槍打猴子、飛機炸坦克等，重點研究平拋運動的位移和速度的變化，且為課堂教學(xué)的高潮，學(xué)生在計算平拋運動的位移和速度方面的能力得到提高。

預(yù)設(shè)方案2：教學(xué)重點定位在探究平拋運動的思想方法和實驗方法上，通過對平拋運動物體的初速度的特點和受力特征的體驗，引導(dǎo)學(xué)生走上把平拋運動分解為兩個互相垂直的直線運動的思路，逐步引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟“復(fù)雜運動可以分解成簡單運動”的道理。接著設(shè)計實驗來得到平拋運動的軌跡的展開并探究兩個分運動的規(guī)律。

方案1基本遵循傳統(tǒng)物理課堂教學(xué)預(yù)設(shè)，比較重知識結(jié)論傳授，輕物理思維過程重演，預(yù)設(shè)的內(nèi)容較為單線，當(dāng)然這一預(yù)設(shè)可能更利于學(xué)生解題能力的迅速提高。方案2的課堂教學(xué)突出了思路的形成過程和實驗方法的設(shè)計過程，內(nèi)容安排利于學(xué)生構(gòu)建學(xué)法的框架?！吧尽崩砟钜笳n堂立足于長遠(yuǎn)的教學(xué)效果和學(xué)生的后續(xù)發(fā)展，掌握探究的思路與方法比掌握探究的結(jié)果要重要得多，方案2的教學(xué)預(yù)設(shè)正是新課程所追求的。

（三）預(yù)設(shè)的策略由機械轉(zhuǎn)變?yōu)閺椥?/p>

傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣將物理課堂教學(xué)設(shè)計預(yù)設(shè)得結(jié)構(gòu)緊湊，滴水不漏；實施時步步為營，順勢漸進。一旦課堂上有什么“節(jié)外生枝”的因素，立即“撥亂反正”，回到老師教學(xué)預(yù)設(shè)的軌道上來。這種預(yù)設(shè)看似嚴(yán)密，實質(zhì)機械，會形成對學(xué)生生命性的遏制，學(xué)生獨特的物理課堂體驗和感受難以得到表達(dá)。

“生本”理念下的物理課堂應(yīng)是開放性的。教師要將機械預(yù)設(shè)變?yōu)閺椥灶A(yù)設(shè)，問題設(shè)計多些開放留白，情境設(shè)置多些應(yīng)變機動，語言啟發(fā)多些投石激浪等。彈性的預(yù)設(shè)將完全根據(jù)物理課堂的實際情況來推動課堂教學(xué)，它很可能不再具有傳統(tǒng)課堂的完整性和計劃性，但給予了學(xué)生開放的思維和言論空間。

案例二：“電阻的測定（固定電阻、儀表內(nèi)阻）”教學(xué)預(yù)設(shè)：詳細(xì)分析伏安法的內(nèi)、外接法、伏伏法、安安法、替代法、半偏法、滑動變阻器的（分壓、限流）兩種連接方式等的原理、誤差、注意事項、適應(yīng)條件、特征等，每種方法都配有一至兩道往年高考題加以講練。

其一，充斥整堂課的六個問題的“粗”講授，為何不能變?yōu)槿齻€問題的“精”探索？把時間還給學(xué)生；教師的系統(tǒng)全面的例題講授分析，為何不能變?yōu)閷W(xué)生分組的實物實驗討論研究？其二，預(yù)設(shè)的策略機械，缺乏彈性，預(yù)設(shè)過多，停留在知識傳授上。教師是問題情景的“預(yù)設(shè)”者，更要創(chuàng)造讓學(xué)生進入“自主研究”學(xué)習(xí)之中的，氛圍提供給學(xué)生自主“生成”知識的時間與空間。

預(yù)設(shè)觀的三維轉(zhuǎn)變旨在促進課堂教學(xué)生成。華東師大葉瀾教授指出：“要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點看待課堂教育，課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分”[1]?？梢?，“生本”理念下的物理課堂需要“生成”教學(xué)，它是教學(xué)本質(zhì)的內(nèi)在要求。

二、“生本”理念下的高中物理課堂教學(xué)“生成”的特點

（一）教學(xué)“生成”展現(xiàn)了課堂教學(xué)的真實性

課堂本應(yīng)是變化莫測、豐富多彩的，但傳統(tǒng)課堂中教師把教學(xué)過程視作一種理想狀態(tài)來設(shè)計，不允許出現(xiàn)任何偏差，使教學(xué)過程人為地變得呆板枯燥；而動態(tài)生成式課堂，不圖省事和形式，追求真實自然，敢于“暴露意料之外的情況，課堂展現(xiàn)的是師生真實而自然的教學(xué)情景。

（二）教學(xué)“生成”滿足了學(xué)生的參與性

傳統(tǒng)教學(xué)中不乏看到這樣的現(xiàn)象：學(xué)生的獨特見解在很大程度上超越了教師的預(yù)定方案，而教師擔(dān)心擾亂自己的教學(xué)思路，或一筆帶過或視而不見，或用自己的想法代替學(xué)生的看法，使精彩的課堂留下了諸多“尷尬和遺憾”?！吧伞苯虒W(xué)允許學(xué)生提出非預(yù)設(shè)下的“問題”，教師幫助學(xué)生探究“問題”和共同解決“問題”，真正滿足了學(xué)生的參與性要求。

（三）新課程改革使教學(xué)“生成”具有可行性

新課程背景下的課堂及其結(jié)構(gòu)具有以下特點，這些特點使“生成”教學(xué)具有實際可行性（見表1）。

三、“生本“理念下高中物理課堂教學(xué)“生成”實施方略

（一）適度彈性預(yù)設(shè)，為生成留足空間

彈性預(yù)設(shè)是指教學(xué)方案為學(xué)生主動學(xué)習(xí)而預(yù)備充分的空間，為鼓勵動態(tài)生成保留足夠的余地，既有教學(xué)達(dá)成的大方向，又有高度的靈活性。比如預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，只是基本目標(biāo)，預(yù)設(shè)的目標(biāo)可以在教學(xué)中修正。再比如預(yù)設(shè)教學(xué)重點，也只是基本重點，預(yù)設(shè)的重點可以在生成中調(diào)整。盡管教師在課前用心良苦地進行了預(yù)設(shè)，但當(dāng)課堂上學(xué)生的個性思維如潮水般噴薄而出時，教師應(yīng)理智地放棄預(yù)設(shè)，尊重生成。

（二）抓住情境契機，促使“生成”

課堂是一個動態(tài)變化的過程，有很大的不確定性，有的因素?zé)o法預(yù)設(shè)。正是那些不確定的意外使得課堂生動起來，再現(xiàn)師生“原汁原味”的教學(xué)情境。我們?nèi)绻朴谧プ∨既恍缘那榫?，因勢利?dǎo)，必將生成那“無法預(yù)約的美麗”[2]。

案例三：新授課“探究平拋運動的規(guī)律”，教師先用圖示裝置（完全相同的多塊塑料板，一小斜面）引出了平拋運動的概念，接著運用平拋豎落儀，通過多次實驗證實平拋物體與自由落體物體（同一高度同時開始）的運動是同步下落的?，F(xiàn)要探究它在水平方向的分運動是否是勻速運動，教師先用水流噴射裝置，在木板上描出了水流的軌跡，并討論了利用軌跡探究平拋運動的方法。教師指出探究平拋運動的實驗方案很多，要求學(xué)生動手實驗，用課堂提供的器材設(shè)法得到平拋運動物體的軌跡（教師暗示桌上有平拋演示儀）。

在交流實驗方案的過程中，有一位學(xué)生認(rèn)為不一定要描繪平拋運動的軌跡，只要使用最先一套實驗裝置，改變斜面下塑料板的塊數(shù)，使平拋物體的高度分別為1：4：9，如果水平位移分別為1：2：3，也就證實了平拋物體在水平方向的分運動是勻速運動。

教師對這位同學(xué)的做法沒有發(fā)表任何意見，讓全班同學(xué)討論這種方法對不對。有人說沒有軌跡就沒法判斷水平方向的分運動是不是勻速運動；有人說這種方法雖然沒有畫軌跡，但道理是對的；有人說只要每次都從斜面同一高度靜止釋放小球這種方法是可行的……教師還是沒有表態(tài)，只是請那位同學(xué)在黑板上畫張示意圖（見圖1）。看到了示意圖，同學(xué)們的意見逐漸趨于一致，此時教師也高度評價這位同學(xué)的方法：“沒有軌跡勝于有軌跡，不用軌跡高于用軌跡。”

這堂課教師的預(yù)設(shè)已經(jīng)十分充分，為探究平拋運動的規(guī)律，教師準(zhǔn)備了多種儀器，可以用多種方案得到平拋運動的軌跡。可是課堂上還有更精彩的方法生成，教師如果忽視這個方法，把課堂教學(xué)重新拉回到利用軌跡探究平拋運動規(guī)律的軌道，那么這堂課的“精彩一刻”就會擦肩而過，教師把問題交給同學(xué)討論為課堂美麗的“生成”創(chuàng)造了條件。

（三）設(shè)置合理臺階，促使生成

學(xué)生的基礎(chǔ)不同，思維能力也有差異，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對知識的產(chǎn)生、問題的解決，往往會產(chǎn)生各種想法或困惑，當(dāng)然也有獨特的見解，這時教師需要為學(xué)生設(shè)置合理的臺階，讓學(xué)生能拾“階”而上，通過師生、生生的思維碰撞，促成課堂的有效生成。

案例四：“探究彈性勢能的表達(dá)式”是一節(jié)理論探究課，很抽象。教師彈性預(yù)設(shè)可設(shè)置合理的臺階：1.啟發(fā)學(xué)生探究彈性勢能的表達(dá)式可以參考對重力勢能的討論，也就是克服彈力做的功等于增加的彈性勢能。2.重力是恒力，重力做的功容易計算，而彈力是變力，如何去計算彈力做的功。3.變和不變是相對的，在非常小的時間或空間里，某些變化的量可以認(rèn)為是不變的。攀登第三個臺階是難點，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧必修1的§2.3關(guān)于紙帶位移的“思考與討論”，學(xué)生聯(lián)想到速度——時間圖像下面的面積數(shù)值上等于它的位移，由此及彼，彈力——形變量圖像下面的面積數(shù)值上等于彈力做的功。學(xué)生溫故知新，教師因勢利導(dǎo)，概括變與不變的辯證關(guān)系和轉(zhuǎn)化條件，師生的思維活動無論是縱向還是橫向都有拓展，思維方式因此都上了一個新臺階。

四、物理課堂預(yù)設(shè)與“生成”教學(xué)幾種錯誤認(rèn)識

（一）課堂預(yù)設(shè)過于模糊，影響“生成”的有效性

在新課程理念下，我們強調(diào)課堂的動態(tài)生成，但“并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開教學(xué)”，強調(diào)要有教學(xué)方案的設(shè)計；明確要求在教案中要有三維教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，教學(xué)過程設(shè)計要為學(xué)生的主動參與留出時間與空間，為教學(xué)過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件，然后按預(yù)設(shè)開展教學(xué)，動態(tài)生成。預(yù)設(shè)過于模糊，是“目標(biāo)虛化，內(nèi)容泛化，生成無效”的主要原因，應(yīng)引起充分重視。

（二）在“生成”教學(xué)過程中，過于重“學(xué)”輕“導(dǎo)”

動態(tài)生成式的課堂，不能只強調(diào)學(xué)生主體性而忽視教師的主導(dǎo)性。教師一方面要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，另一方面要把握好課堂組織權(quán)，進行有效的生成。具體地說，在教學(xué)過程中要了解學(xué)習(xí)的情況，并與備課預(yù)設(shè)情況進行比較，如果出現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的情況則與教學(xué)目標(biāo)(不僅指認(rèn)知目標(biāo))比較，看是否有利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，再根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求組織后續(xù)的教學(xué)活動。

（三）在“生成”教學(xué)過程中，重“外顯”輕“內(nèi)隱”

很多教師只關(guān)注“外顯”的生成，而忽視了“內(nèi)隱”的生成。一看到問題提出者是學(xué)生，就首肯了課堂的生成性，卻沒有注意到教師提出問題也是引導(dǎo)學(xué)生思考的過程。而且，教師所提出的問題并不完全是預(yù)設(shè)的產(chǎn)物，很多是根據(jù)教學(xué)實際所作的臨時調(diào)整，甚至還有許多是教師突發(fā)靈感而得。這也是課堂生成的一部分。

（四）忽視教學(xué)過程的反思，“生成”缺乏延展性

課堂開放了、生成了，就可能會出現(xiàn)“混亂”等狀態(tài)。所以，教師要不斷地在教學(xué)中進行反思：反思生成中的“成功點”；反思生成中的“失誤點”；反思生成中的“新點”；反思生成目標(biāo)的“達(dá)成度”，從而引導(dǎo)教師在實踐中增強對生成性課堂教學(xué)的自我意識，有效建立對生成課堂教學(xué)的理解，進而提高課堂教學(xué)效果，讓“生成”得到延展。

參考文獻：

[1]高翔，楊遠(yuǎn)萍.注重預(yù)設(shè)更尊重生成[J].人教論壇，2006，（6）：22.

[2]廖伯琴.物理探究式教學(xué)設(shè)計與案例分析[M].北京：高等教育出版社，2003:48.

（作者單位：江蘇省梁豐高級中學(xué)，江蘇，張家港 215600）