論教育烏托邦精神之重建

摘要：教育烏托邦是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的客觀反映和對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的理性規(guī)劃，是在教育理想基礎(chǔ)上建立的“完美建筑”：良善的人性、無私的師愛、健全的體制和不懈的超越。形成個(gè)性化的精神結(jié)構(gòu)是其關(guān)鍵主題，也是教育烏托邦精神的內(nèi)在訴求，讓人通過接受教育養(yǎng)成自主發(fā)展的自覺性和激發(fā)自身潛在的生命力。

關(guān)鍵詞：教育烏托邦精神；生活世界；自我迷失；人性回歸

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2012）06-0006-03

教育不是物質(zhì)，不能給人以物欲的享受，為什么它卻能給人對(duì)豐富物質(zhì)生活的向往？教育不是宗教，不能給人以世俗的超脫，為什么它卻能給人對(duì)崇高精神境界的仰望？教育也不是倫理，不能給人以人性的限定，為什么它卻能給人對(duì)真善美人格的引導(dǎo)？歸根結(jié)底，就是源于教育的主體是活生生的人，是不斷萌發(fā)著主體理想和自我意識(shí)的人。人會(huì)在實(shí)踐情境中迷失自我，就在于無法養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)理性的“烏托邦精神”。人不是在現(xiàn)實(shí)中展望，而是被現(xiàn)實(shí)所摧殘；人不是在憧憬中回眸，而是被憧憬所蒙騙。

一、審視：人在實(shí)踐情境中的自我迷失

“理想”與“追求”是古希臘哲學(xué)家思想體系中的兩個(gè)鮮明的主題。他們萌發(fā)著強(qiáng)烈的求知欲望，追求知識(shí)不是為了滿足世俗生活需要而是為了要把自己塑造成一個(gè)集智慧、道德、思維等于一身的“完美的人”。蘇格拉底將西方哲學(xué)從注重科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向注重人的自我反省，“認(rèn)識(shí)你自己”意味著人只有通過不斷檢視自我的行為和內(nèi)心世界才能通往“完美”之路。美德即知識(shí)，教育的首要任務(wù)就是要如何使人形成美德。柏拉圖則構(gòu)筑了被譽(yù)為“正義之城”的“理想國”，萬物的本源不是其個(gè)體所具有的天生特質(zhì)，而是“理念”這一永恒存在的意象世界，“理念世界是實(shí)現(xiàn)世界的原型”[1]使其教育思想充滿了理想化的色彩：教育實(shí)踐是按照自我理念世界的邏輯思維來建構(gòu)教育的實(shí)體結(jié)構(gòu)。柏拉圖的“理想國”只是個(gè)體因不滿現(xiàn)實(shí)世界的客觀狀態(tài)而對(duì)社會(huì)建筑的一種美好的“虛構(gòu)”，而不能看成是對(duì)未來世界的烏托邦式的“憧憬”與“規(guī)劃”。

柏拉圖將古典人文主義推向了高峰，在人類提升追求完美自我的實(shí)現(xiàn)程度和深化設(shè)計(jì)理想人生的開拓精神層面上為后世教育者提供了學(xué)習(xí)的哲理之源和借鑒的實(shí)踐之鏡。福柯認(rèn)為，與古典人文知識(shí)相對(duì)立的現(xiàn)代人文知識(shí)所能產(chǎn)生的教育效果是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)識(shí)及其由此產(chǎn)生的情感與行動(dòng)，不再是對(duì)完美人性的領(lǐng)會(huì)與向往[2]。現(xiàn)代人文知識(shí)是對(duì)世俗社會(huì)需求的反映，而古典人文知識(shí)則是對(duì)世俗生活的反叛和對(duì)人性品質(zhì)的追求，或者說，古典人文主義在弘揚(yáng)人文精神的過程中點(diǎn)燃了人類追求美好生活的欲望之火。然而，隨著中世紀(jì)教會(huì)勢(shì)力的崛起，經(jīng)院教育僅存的理性建構(gòu)也被制度化的神學(xué)教育體系徹底覆滅，學(xué)生成為教師傳輸神學(xué)“命令”的法理接受者，其對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的批判和重構(gòu)的自覺性蕩然無存。古典人文主義的興起標(biāo)志著教育烏托邦精神雛形的塑模，在社會(huì)歷史演變的過程中，教育也在經(jīng)歷著循環(huán)往復(fù)的體系建構(gòu)和深刻變革的意蘊(yùn)探尋。

社會(huì)的物欲化在一定程度上阻抗著傳統(tǒng)教育的衰變，“以教師為中心，以課堂為中心，以知識(shí)為中心”的教育觀念仍牢牢占據(jù)著教育市場(chǎng)的重要份額。我們總是慣性地將根源歸結(jié)于不健全的教育評(píng)價(jià)體制，而唯獨(dú)沒有從教育最根本的問題上加以審視和追問。教育的根本問題是給予受教育者一種能夠萌發(fā)自主發(fā)展的生命自覺力，即一種能夠在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上建構(gòu)未來的“精神沖動(dòng)”。教育精神的喪失導(dǎo)致“現(xiàn)代人，‘被迷失’了”，這就需要“讓自發(fā)信仰成為自覺信仰、自覺信仰成為自覺境界，將迷失了的‘人’重新找回并完整呈現(xiàn)”[3]，以致有學(xué)者直言：“教育乃構(gòu)建精神，它使生活成為人的艱難作為”[4]。

二、探源：教育烏托邦精神的本性與追求

無際的人性欲望和有限的現(xiàn)實(shí)供給之間本身就存在無法調(diào)解的矛盾，欲望的過度膨脹會(huì)導(dǎo)致理想脫離現(xiàn)實(shí)而成為“無根”的意念世界。教育理想的美好勾勒一度成為那些所謂教育實(shí)踐派人士的重點(diǎn)批判對(duì)象，教育烏托邦的理論建構(gòu)被看成是因?qū)逃F(xiàn)狀的不滿而引發(fā)的病理表征。對(duì)教育烏托邦的誤解才是導(dǎo)致人們對(duì)教育理想和教育現(xiàn)實(shí)的緊密關(guān)系產(chǎn)生片面認(rèn)知和果斷割裂的根源所在。

“‘烏托邦’指世界中普遍存在的一種精神現(xiàn)象：趨向（尚未到來的）更好狀態(tài)的意向。烏托邦意識(shí)，也可以叫做烏托邦期待或?yàn)跬邪罹瘢褐笇?duì)更好更完美的未來的期盼、預(yù)感和預(yù)顯。”[5]早在1516年，英國學(xué)者托馬斯·莫爾就以《烏托邦》為名著書立說，通過批判英國封建專制制度和資本主義社會(huì)來闡述他對(duì)英國社會(huì)主義的烏托邦構(gòu)想：全部社會(huì)財(cái)富由社會(huì)成員共同擁有和使用。其中，教育資源自然也不例外。反觀我國教育資源在地域、質(zhì)量、分配等方面仍然存在著嚴(yán)重的不公平性，雖然這主要是由各地社會(huì)發(fā)展水平的差距所造成的，但是物質(zhì)基礎(chǔ)的缺乏難道就能夠徹底顛覆教育精神的主導(dǎo)地位嗎？我們需要以多元視角來分析教育困境的存在與破解出路，更為確切地說，比起完善的教育設(shè)施，教育需要更多的是教師崇高的職業(yè)精神和學(xué)生良好的自我教育。

教育的烏托邦是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)世界的客觀反映和對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)的理性規(guī)劃，是在教育理想基礎(chǔ)上建立起來的“完美建筑”：良善的人性、無私的師愛、健全的體制和不懈的超越。這樣的教育世界到處充滿著生命的活力，勃發(fā)著高昂的斗志，而支撐這座理想天國的中流砥柱則是那“總是提示著一種批判性的向度，為可感的現(xiàn)實(shí)世界懸設(shè)一個(gè)普遍性的價(jià)值尺度”的“烏托邦精神”，“以超越當(dāng)下觀點(diǎn)的立場(chǎng)和當(dāng)下有限之物的應(yīng)然狀態(tài)，審視人和社會(huì)的現(xiàn)狀并提醒人們回頭檢視其目的的合理性與行動(dòng)的意義和根據(jù)”[6]。烏托邦精神的兩個(gè)基點(diǎn)是“批判”與“重構(gòu)”，批判需要的是樂觀的生活心態(tài)和嚴(yán)密的邏輯思維，重構(gòu)需要的是堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)和增長的創(chuàng)新能力。烏托邦精神的核心宗旨是以批判作為重構(gòu)的手段來促進(jìn)人與社會(huì)的變革式發(fā)展。

對(duì)人性和現(xiàn)實(shí)的觀照是教育烏托邦精神的永恒指向，正是這種充滿浪漫氣息和閃耀理性光芒的教育憧憬讓無數(shù)的教育人終身投入教育事業(yè)中去實(shí)現(xiàn)自我存在的人生價(jià)值。發(fā)現(xiàn)人、培養(yǎng)人、生成人以及實(shí)現(xiàn)人是教育理想視野中的實(shí)踐取向，任何教育理想的預(yù)設(shè)和教育實(shí)踐的運(yùn)行都必須緊緊圍繞這一不隨時(shí)代變遷而發(fā)生蛻變的教育內(nèi)核。人既是現(xiàn)實(shí)生活的主體，也是教育機(jī)制的主體，更是教育烏托邦精神建構(gòu)的核心命題。“教育本身就是個(gè)體精神建構(gòu)的主要方式。”[7]形成個(gè)性化的精神結(jié)構(gòu)成為教育烏托邦設(shè)計(jì)的關(guān)鍵主題，也是教育烏托邦精神的內(nèi)在本性與理想追求，讓人通過接受教育養(yǎng)成自主發(fā)展的自覺性和激發(fā)開拓創(chuàng)新的生命力。教育烏托邦精神的沉寂不僅意味著教育在失去多元化的存在形式而走向了統(tǒng)一話語，也意味著教育淡化了培養(yǎng)人性的深層內(nèi)蘊(yùn)而演變成機(jī)械式的生產(chǎn)流水線，只有使其重建與復(fù)興，才能使教育在歷史文化的滋養(yǎng)下和人類發(fā)展的進(jìn)程中得到持續(xù)地深化。

三、重建：教育生活世界的生命化回歸

教育烏托邦備受責(zé)難的核心原因即缺乏現(xiàn)實(shí)生活根基。接受教育是為了能夠讓個(gè)體獲得一種適應(yīng)和改造社會(huì)的能力，當(dāng)然這也是為了從社會(huì)中獲取滿足生存與發(fā)展的需要品。需要促生著欲望，欲望的膨脹卻又滋生著人性墮落的危機(jī)，這就警示我們必須明確個(gè)體現(xiàn)實(shí)“需要”的定位：“一是優(yōu)先滿足基本的需要；二是限定不合理的拓展性需要；三是發(fā)展并滿足合理的拓展性需要”[8]。馬爾庫塞認(rèn)為，以技術(shù)進(jìn)步為支撐的發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)使人們的物質(zhì)需要得到了極大滿足，但卻犧牲了人的真正自由。物質(zhì)資料的充分獲得并不代表人就能過上幸福的生活。人必須試圖擺脫現(xiàn)實(shí)社會(huì)的馴服與操縱來實(shí)現(xiàn)個(gè)體的解放，通過“個(gè)人感情的解放”來建立起“新的本能需要”：感悟的、倫理的、合理的、道德的以及美學(xué)的需要。換言之，這種“新的本能需要”就是人之為人和人之生活的根基。教育的現(xiàn)實(shí)需求和理想策劃脫離了合理的實(shí)現(xiàn)程度也會(huì)造成教育活動(dòng)的功利主義滲透和人文主義陷落。

基于現(xiàn)實(shí)生活世界的教育烏托邦建構(gòu)是符合教育實(shí)踐需要的，既可以為教育實(shí)踐活動(dòng)的展開規(guī)劃藍(lán)圖，又可以拓展教育理論的研究領(lǐng)域。教育生活化是要將學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐融合在一起，為培養(yǎng)人才創(chuàng)造一種開放的教育環(huán)境，為先進(jìn)教育理論的完整建構(gòu)與學(xué)生個(gè)體素質(zhì)的整體提升醞釀良機(jī)。現(xiàn)實(shí)教育的踐行和烏托邦教育的設(shè)想需要鮮明地突出這樣的教育理念：教育是生命的敞開與對(duì)話，教育是生活的載體與映照，教育是精神的生成與表達(dá)；教育的世界就是人的世界，是人間接地借助豐富的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)并通過自己具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐行為方式而展現(xiàn)出的生命化圖式。

然而，教育生活化的主張?jiān)缫烟岢觯瑓s始終得不到根本性的實(shí)踐。把升學(xué)率當(dāng)做評(píng)價(jià)教學(xué)效果的最主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，教師以傳輸知識(shí)技能為業(yè)，學(xué)生以鉆研教材考點(diǎn)為務(wù)，導(dǎo)致教育教學(xué)退化成機(jī)械式的“工藝、技藝之學(xué)”。這種傳統(tǒng)教育觀念雖然也來自于社會(huì)需要，但卻沒有與社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步與時(shí)俱進(jìn)，現(xiàn)實(shí)的教育模式不能滿足創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，而理想化的教育建模又被批駁得體無完膚，因此，教育現(xiàn)狀與社會(huì)需求之間的張力就越來越緊蹙，從而導(dǎo)致知識(shí)受到搬運(yùn)、人性受到壓抑、生活受到拋離以及理想受到束縛。

當(dāng)下，與教育物質(zhì)資源相比，我們更需要的是一種洋溢著生活氣息和生命活力的烏托邦精神。它應(yīng)是教育人生命結(jié)構(gòu)的主體建構(gòu)，是教育人實(shí)踐行為的價(jià)值引導(dǎo)，是教育人職業(yè)人生的美好體驗(yàn)。我們可以這樣來理解教育烏托邦精神的回歸與重構(gòu)：教育烏托邦精神的回歸是對(duì)人的教育主體地位的重新確立，教育人的角色將得到合理的認(rèn)同，教育人的尊嚴(yán)將得到充分的維護(hù)，教育人的價(jià)值將得到最佳的實(shí)現(xiàn)；教育烏托邦精神的重構(gòu)是對(duì)生活教育主題的現(xiàn)實(shí)確認(rèn)，生活經(jīng)驗(yàn)將成為教育內(nèi)容的主體結(jié)構(gòu)，生活實(shí)踐將成為教育實(shí)施的重要渠道，生活幸福指數(shù)將成為衡量教育效果的主要標(biāo)準(zhǔn)；教育烏托邦精神的回歸與重構(gòu)預(yù)示著生命化教育的全面展開，人的自我實(shí)現(xiàn)將成為教育教學(xué)的終極目標(biāo)。

“教育就是要喚起沉睡于生命深處的自我意識(shí)，將人的創(chuàng)造力、生命感、價(jià)值感喚醒”[9]，人的自我意識(shí)是人獲得自主性發(fā)展能量的本源存在，是人自覺建構(gòu)個(gè)體的生命動(dòng)力。重建教育的烏托邦精神，實(shí)質(zhì)上就是要引導(dǎo)師生的自覺性、自發(fā)性和自主性的個(gè)體建設(shè)。在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐情境中，教師需要學(xué)會(huì)正視自我，尋找能夠發(fā)揮個(gè)體教學(xué)特長的多元途徑，在實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的過程中享受師生交往的生活樂趣、探尋成功教學(xué)的實(shí)現(xiàn)手段和描繪教育理想的宏偉藍(lán)圖，積極地去構(gòu)建一種有意義的教師職業(yè)生活；學(xué)生需要學(xué)會(huì)理解生活，獲取知識(shí)不只是為了謀生的需要，更是為了讓自己具備認(rèn)知事物、探索新知和追求卓越的能力，學(xué)習(xí)的結(jié)果是生活的充實(shí)和生命的助長，在對(duì)知識(shí)的吸納、消化與生成過程中使個(gè)體能夠內(nèi)發(fā)地衍生并保持一種對(duì)真理的向往、對(duì)生活的熱愛和對(duì)生命的敬畏。

教育是培養(yǎng)人的主體自覺性和人的主動(dòng)實(shí)踐性的人類活動(dòng)。當(dāng)我們?cè)谧穯柦逃烤篂楹未嬖诤腿绾未嬖谥畷r(shí)，實(shí)際上是在追問我們究竟要如何通過教育活動(dòng)來喚醒主體的自我意識(shí)，從而使個(gè)體能夠更好地認(rèn)識(shí)自己和把握世界。教育就是要通過激發(fā)人的自我意識(shí)來理解自身在客觀世界中的存在價(jià)值，并以此追求一種“可能生活”，在這種生活樣式中，人能夠以主人的態(tài)勢(shì)來喚醒自我、建構(gòu)自我和實(shí)現(xiàn)自我。沒有自我意識(shí)的覺醒與革新，教育烏托邦精神就沒有依附的載體；沒有對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的審視與理解，教育烏托邦精神就沒有牢固的根基。

教育需要在現(xiàn)實(shí)逆境中重組其內(nèi)部結(jié)構(gòu)以完成時(shí)代化的轉(zhuǎn)型，并且還需要艱難地緩解自身與社會(huì)之間的張力來營造良好的外部環(huán)境。教育承載著無數(shù)人的美好夢(mèng)想，然而，人總是在現(xiàn)實(shí)生活困境中“被迫”地踏上彷徨的教育旅途。人，需要烏托邦精神的引航，在追求自我成就的同時(shí)也進(jìn)一步促進(jìn)教育的和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]單中惠.外國教育思想史[M].北京：高等教育出版社，2007：9.

[2]杜小真.福柯集[M].上海：上海遠(yuǎn)東出版社，1998：79.

[3]沈斐.現(xiàn)代性的歷程[J].中共中央黨校學(xué)報(bào)，2010，(8):38-39.

[4]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1997：119.

[5]金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：242.

[6]賀來.現(xiàn)實(shí)生活世界——烏托邦精神的真實(shí)根基[M].長春：吉林教育出版社，1998：7.

[7]蘇林琴，孫晉.理解與個(gè)體的精神建構(gòu)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010，（4）：53.

[8]陳新夏.人的發(fā)展的新路向[J].馬克思主義與現(xiàn)實(shí)，2010，（2）：55.

[9]馮建軍.論教育學(xué)的生命立場(chǎng)[J].教育研究，2006，（3）：32.

（作者單位：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西，桂林 541004）