論人的全面發(fā)展與成人教育中審美教育的實(shí)施

摘要：人的全面發(fā)展是人類文明進(jìn)程的核心內(nèi)涵，在這個(gè)意義上教育便是人的生存的題中應(yīng)有之義，或者說教育是人最重要的生存方式之一。終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)的理念，無不源與人這種基于進(jìn)化與發(fā)展的生存。在學(xué)習(xí)化社會(huì)的境域中，成人教育構(gòu)成終身教育的主體，它指向?qū)崿F(xiàn)成人的社會(huì)實(shí)踐主體價(jià)值，其中審美教育在最高層面上則成為以超越與自由為終極目標(biāo)的人生境界教育，它使社會(huì)成員能夠崇真尚善臻關(guān)，完善自身人格，追求本真的自我人生。審美教育在成人教育中的實(shí)施，應(yīng)是藝術(shù)教育、情感教育和人生境界教育的融合與統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：人的全面發(fā)展；成人教育；審美教育；人生境界

中圖分類號：G720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)08—036-05

終身教育是人的全面發(fā)展的基本途徑，文章將成人教育納入終身教育的視閾中去考察，并且剖析成人教育為工具理性所干擾和控制的存在狀態(tài)，進(jìn)而探究審美教育屬于人本質(zhì)性的生存自覺的內(nèi)涵，揭示審美教育在成人教育中所具有的獨(dú)特意蘊(yùn)。

一、人的全面發(fā)展與成人教育

人的全面發(fā)展，意味著人性獲得自由和解放，人的精神世界得以充分發(fā)展和提升。人的全面發(fā)展理論，在中國儒家的“盡其性”思想中便有體現(xiàn)?！抖Y記·中庸》云：“能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”“盡其性”不僅在于人的全面發(fā)展，而且它最終要完成“與天地參”，這是從人的發(fā)展出發(fā)的、對萬物一體之存在狀態(tài)的達(dá)成，這個(gè)思想實(shí)則揭示了人的全面發(fā)展終將通往超越的人生境界。而能夠?qū)⑵涓吨T實(shí)踐并完成的主要人生階段便是成人階段，“盡其性”也可以說意味著真正意義上的成人的形成。因此，無論將成人教育以什么樣的形式分類，其宗旨無不是人的全面發(fā)展，即便是最基本的成人掃盲教育，也不能不說是向人的全面發(fā)展所邁出的第一步。

1.作為終身教育主體的成人教育

人的全面發(fā)展，是每一個(gè)人歷經(jīng)一生的時(shí)間所要努力實(shí)踐的，而終身教育與成人教育就成為關(guān)乎人的存在之根本問題的思想與實(shí)踐領(lǐng)域。對此，古代思想家已有了深刻的認(rèn)識。孔子曾就人的全面發(fā)展的問題，與學(xué)生子路有過對話：“子路問成人。子曰：‘若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣?！薄?《論語·憲問》)這里所說的“成人”，就是全面發(fā)展的人，孑L子在此指出的“成人”所應(yīng)具備的素質(zhì)，與《周禮·保氏》中的“六藝”——“禮、樂、射、御、書、數(shù)”這個(gè)人的全面發(fā)展目標(biāo)是基本一致的。而對于自己終身努力求索的人生狀態(tài)，孔子說：“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。”(《論語·述而》)孔子在道出自己終身學(xué)習(xí)之個(gè)中滋味的同時(shí)，也在向他的學(xué)生揭示終身接受教育和學(xué)習(xí)的人生超越意義。言“加我數(shù)年，五十以學(xué)易”(《論語·述而》)的孔子，也是終身教育與學(xué)習(xí)的最杰出的典范。在現(xiàn)代社會(huì)，法國成人教育家、現(xiàn)代終身教育思想的奠基人朗格朗在國際上第一次系統(tǒng)闡述了終身教育思想，于1970年出版其代表作《終身教育引論》，書中指出：“教育和訓(xùn)練的過程并不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束，而是應(yīng)該貫穿于生命的全過程。這是使每個(gè)人在個(gè)性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會(huì)交往的方面，總之在創(chuàng)造性方面——最充分地利用其稟賦和能力的必不可少的條件。”“必須把教育看做是貫穿于人的整個(gè)一生與人的發(fā)展各個(gè)階段的持續(xù)不斷的過程?！边@個(gè)思想理論明確了終身教育便是關(guān)于人的全面發(fā)展的教育，它伴隨著人生命的全過程。

在終身教育中，成人教育相對于非成人教育無論在歷時(shí)、范圍還是在內(nèi)容上，都占有主體地位。在古希臘，柏拉圖20歲時(shí)師從蘇格拉底學(xué)習(xí)，之后自己創(chuàng)辦阿卡德穆學(xué)園，亞里士多德離開老師柏拉圖的學(xué)園后創(chuàng)辦了呂克昂學(xué)園，這兩個(gè)著名的學(xué)園都吸引了大批有志青年和學(xué)者來此學(xué)習(xí)和研究。古希臘三位思想家所從事的教育活動(dòng)，與中國的孔子所從事的傳道授業(yè)，都可以稱為人類教育史上最成功的成人教育。作為終身教育主體的成人教育原本蘊(yùn)涵著生命意識和生命價(jià)值，體現(xiàn)終身教育“把與生命有共同外延并已擴(kuò)展到社會(huì)各個(gè)方面的這種連續(xù)性教育”之意義?，F(xiàn)代成人教育在為成人傳授知識和技能方面所取得的成就已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了古典時(shí)期，人的全面發(fā)展在現(xiàn)代更多地體現(xiàn)在知識與技能的全面掌握上，這是有別于古典時(shí)期的現(xiàn)代成人教育的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而這種現(xiàn)狀又為人類進(jìn)步與社會(huì)發(fā)展帶來了必須面對和解決的新課題。

2.我國現(xiàn)代成人教育中人本位的缺失

在考察我國成人教育現(xiàn)狀之際，有必要先回顧亞里士多德的一番話語：“我們認(rèn)為所有知識都是高尚而有價(jià)值的。就知識的確切性而言，或就知識對象的崇高和精美而言，有的知識更富有價(jià)值。就這兩方面來說，我們有理由把研究靈魂的學(xué)問放在第一重要的位置上……因?yàn)樵谀撤N意義上說靈魂就是生命的本原?！眮喞锸慷嗟碌脑捒梢宰魅缦陆馕觯褐R無疑是高尚和有價(jià)值的，但最重要的是研究靈魂的學(xué)問；知識和靈魂并不在一個(gè)層面，相對于知識，人的靈魂是更為重要的本原，人因有靈魂所以生命才有意義。如果以此來審視我國當(dāng)前的成人教育，便不難看出我們的成人教育距“研究靈魂的學(xué)問”還很遠(yuǎn)，而且與“研究靈魂”相反的是，我國成人教育體現(xiàn)出明顯的社會(huì)本位與知識本位意識。社會(huì)性與知識性是任何一種教育都包含的必要因素，但如果以這兩者為本位，“研究靈魂”便會(huì)旁落，人本身就會(huì)在所謂的教育教學(xué)中迷失。社會(huì)本位的確立，導(dǎo)致成人教育追求時(shí)效性、手段性、功利性，它強(qiáng)調(diào)人適應(yīng)社會(huì)，為社會(huì)服務(wù)，在由體制、組織等強(qiáng)勢力量的掌控之下，本是作為社會(huì)主體的人卻失去自律性而成為他律性的存在，人被物化、工具化，人雖被冠以“主體”之名，但事實(shí)主體卻是體制、組織與機(jī)構(gòu)。而知識本位賦予知識以無窮大的力量，但靈魂缺位的知識傳授只能稱為低級的“授業(yè)”，在這種“授業(yè)”的運(yùn)作下，不再有高尚的“傳道”和智慧的“解惑”，“研究靈魂”已成為一個(gè)古老而陌生的神話。更為觸目驚心的是，所謂的知識傳授以教育之名，經(jīng)過本位化將自身裝扮為現(xiàn)代神話，于是在萬能的知識神話世界中，人內(nèi)在的精神世界被殖民化，靈魂被知識驅(qū)逐，人被塑造成知識“充實(shí)”而靈魂空虛的存在物。即便是知識的“充實(shí)”，在成人教育中也是為大量水分所填充的“充實(shí)”，這樣的虛假充實(shí)只為功利服務(wù)，與真善美毫無相關(guān)。社會(huì)本位與知識本位，實(shí)則是將人與社會(huì)、知識對立起來，形成主客、物我二分的格局。

人本位的缺失，人成為他律性的存在物，源于人的理性的變異和現(xiàn)代社會(huì)行為邏輯結(jié)構(gòu)的逆轉(zhuǎn)。關(guān)于他律性，康德說：“如若意志在它準(zhǔn)則與自身普遍立法的適應(yīng)性之外，從而，走出自身，而在某一對象的屬性中去尋找規(guī)定它的規(guī)律，就總要產(chǎn)生他律性。因此，不是意志給予自身以規(guī)律，而是對象通過和意志的關(guān)系，給予意志以規(guī)律?！比绻麛R置康德的先驗(yàn)原理而取其合理內(nèi)涵，就會(huì)看到他律性的產(chǎn)生源于人的對象性的思維和生存態(tài)度。人與物、人與世界的對象性關(guān)系似乎賦予了作為理性存在者的人以主體性，但這種所謂的自律性卻在理性的膨脹變異中發(fā)生逆轉(zhuǎn)。主客對立使理性自我膨脹為絕對的主宰即工具理性，控制與利用是工具理性的本質(zhì)，于是人在將物與世界對象化的同時(shí)，自身也被對象化，人不僅與物互為客體，而且人與人也互為客體，人在這樣的被工具理性所驅(qū)使的關(guān)系中只追求自身現(xiàn)實(shí)利益的最大化，作為工具理性之現(xiàn)實(shí)力量的科學(xué)技術(shù)、強(qiáng)權(quán)組織等的控制，使人的“盡其性”成為陌生的概念，人成為不會(huì)夢想的理性變異的存在物。理性的變異使現(xiàn)代社會(huì)行為邏輯結(jié)構(gòu)發(fā)生逆轉(zhuǎn)。在亞里士多德的倫理學(xué)中，人的行為首先要有一個(gè)所期望的目標(biāo)這個(gè)大前提，然后才有為達(dá)到這個(gè)目標(biāo)所要選擇的手段這個(gè)小前提，最后會(huì)產(chǎn)生結(jié)論也就是具體的行為。顯然在古典時(shí)期人的社會(huì)行為邏輯結(jié)構(gòu)中，理想與目標(biāo)是自明性的，有它才能引出手段與行為。但在現(xiàn)代社會(huì)中，這個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)被顛覆，無所不能的工具理性的現(xiàn)實(shí)力量使手段成為自明性的大前提，而目標(biāo)反而降格為小前提，全能的功利的手段可以任意左右目標(biāo)，行為為手段所驅(qū)使。日本哲學(xué)家今道友信對此說：“手段對于目的的優(yōu)越地位、力量對于目的的優(yōu)越地位，在人的行為的所有領(lǐng)域中作為現(xiàn)代的現(xiàn)象生成。”在這樣的行為邏輯結(jié)構(gòu)的逆轉(zhuǎn)中，教育機(jī)構(gòu)作為強(qiáng)勢力量左右著人的行為，所謂的高考指揮棒便是這種逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)實(shí)化的標(biāo)志，所有教育層面的考生的理想與目標(biāo)被高考指揮棒這個(gè)手段所控制，在成人教育升學(xué)考試中更難尋覓情感性與審美性的因素。

靈魂不在場的社會(huì)本位與知識本位，是由工具理性控制的人的行為邏輯結(jié)構(gòu)逆轉(zhuǎn)而形成的社會(huì)機(jī)制與社會(huì)現(xiàn)象，這樣的社會(huì)機(jī)制在市場化運(yùn)作下，很容易催生追名逐利、各取所需的利益公共領(lǐng)域，于是教育便淪為交易，尤其是成人教育在很大程度上已由社會(huì)本位、知識本位轉(zhuǎn)換為交易本位。在這種利益公共領(lǐng)域中，考生不再是具有獨(dú)立人格的個(gè)體，而是淪為招生利益的數(shù)字與符號；學(xué)校也不再是神圣的殿堂，而是變身為交易所。交易是物化的標(biāo)志，教育物化的實(shí)質(zhì)是人的物化，并且這種物化已普遍化，物化意識已成為大眾的共同意識。共同意識的形成意味著物化不再只是一種外在的力量和結(jié)構(gòu)，而是內(nèi)化為人的生存結(jié)構(gòu)和行為“本能”?！八^物化意識是指人自覺地或非批判地與外在的物化現(xiàn)象和物化結(jié)構(gòu)認(rèn)同的意識狀態(tài)。具體說來，它是這樣一種生存狀態(tài)：物化的結(jié)構(gòu)逐步積淀到人們的思想結(jié)構(gòu)之中，人從意識上缺乏超越這種物化結(jié)構(gòu)的傾向，反而將這種物化結(jié)構(gòu)當(dāng)做外在的規(guī)律和人的本來命運(yùn)而加以遵循服從，由此，人喪失了批判和超越的主體性維度”。將物化當(dāng)做本來命運(yùn)而服從的他律性的學(xué)生，在教育成為交易的物化環(huán)境中，諳熟并本能地遵循交易規(guī)則，在體制與機(jī)構(gòu)的引導(dǎo)下，成人學(xué)生功利性地自愿接受速效的知識“充實(shí)”以換取文憑，機(jī)構(gòu)和學(xué)生雙方達(dá)成為獲取各自利益的交易的默契。人獲取利益越多，自身社會(huì)存在的尊嚴(yán)仿佛就越得到提高，于是人格尊嚴(yán)被利益尊嚴(yán)所替代，利益在工具理性控制下的物化世界中上升為最高尊嚴(yán)。在如此物化、利益化的生存中，人在追逐物化利益的同時(shí)失去的卻是作為人之為人真正價(jià)值的人格尊嚴(yán)、人性自由和人生高遠(yuǎn)的理想。

3.成人教育向人本位的回歸與審美教育的實(shí)施

當(dāng)教育作為一個(gè)完整的詞匯在中國文化中第一次出現(xiàn)時(shí)——“得天下英才而教育之”(《孟子·盡心上》)——便承載了人的美好理想和愿望，而瑞士民主主義教育家裴斯泰洛齊提出的“教育意味著完整的人的發(fā)展”，則表達(dá)了對人的生存尊嚴(yán)的深切關(guān)懷。國際21世紀(jì)教育委員會(huì)于1996年向聯(lián)合國教科文組織提交報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，其中指出：“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展?！痹谶@樣的教育思想理論的創(chuàng)建中。重建價(jià)值理性，回歸人本位，確立人格尊嚴(yán)，倡導(dǎo)人生理想規(guī)劃，是成人教育能夠真正從根部復(fù)蘇，成為關(guān)于人的全面發(fā)展之教育的必由之路。誠如美國成人教育家諾爾斯所認(rèn)為的，成人教育“關(guān)心的是人的發(fā)展，深信每個(gè)人的價(jià)值，堅(jiān)信只要人們能夠得到必要的信息和支持，那么他們就會(huì)為自己作出正確的決定。它認(rèn)為當(dāng)人和物這兩種價(jià)值處于矛盾的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)考慮人的成長而不是物的成就。它強(qiáng)調(diào)解放人的潛力而不是控制人的行動(dòng)”。在此還應(yīng)明確的是，以人為本并非舍棄社會(huì)性，為社會(huì)的建設(shè)和發(fā)展服務(wù)對于作為社會(huì)實(shí)踐主體的成人來講責(zé)無旁貸，但作為一個(gè)具有獨(dú)立人格和靈魂的人，接受教育的目的對于他而言首先而且最重要的是自身生命質(zhì)量的提高和精神境界的提升，只有達(dá)到這個(gè)受教育目的的人，也就是只有心智開啟、身心健康、情感豐富、境界高尚的人，才能真正意識到并且懂得如何為社會(huì)服務(wù)。同時(shí)，以人為本也不能理解為人類中心主義，人與世界的關(guān)系并不是簡單的非此即彼，《禮記·中庸》所講的“能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”，便已道出人與世界本真關(guān)系之真義。人與世界的關(guān)系一定是由人來把握，而能夠真正做此把握的人也必定是“盡興”之人，教育的宗旨本是“盡人之性”。如此方能“盡物之性”，“贊天地之化育”，“與天地參”。所以說，如果一定要設(shè)立一個(gè)中心，那么，這個(gè)中心也只能是“人與天地參”，這便是萬物一體的、充滿生命意蘊(yùn)的人生審美境界。而人生審美境界的教育即審美教育在成人教育中不應(yīng)只是作為相關(guān)專業(yè)的課程教育，應(yīng)將其置于重要的人文通識教育而面向所有的成人學(xué)生實(shí)施，使成人教育真正成為傳播人文精神的重要途徑。

二、人的生存自覺與審美教育

審美教育能夠成為關(guān)乎人全面發(fā)展的成人教育的必然選擇，與人的本質(zhì)性的生存自覺直接相關(guān)。人的生存是一生持續(xù)成長的過程，成人階段也不例外，杜威在其“教育即生活”的思想中所指的人的生長便涵蓋了兒童與成人，他指出：“常態(tài)的兒童和常態(tài)的成人都在不斷生長。他們之間的區(qū)別不是生長和不生長的區(qū)別，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式?！边@種生長就是“一個(gè)永遠(yuǎn)不息的作用，是與年齡無關(guān)的”。如果以這樣的成長觀來定義人的生存，那么“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”，“生活就是生長，所以一個(gè)人在一個(gè)階段的生活和另一個(gè)階段的生活，是同樣真實(shí)，同樣積極的，這兩個(gè)階段的生活，內(nèi)部同樣豐富，地位同樣重要。因此，教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活的條件的事業(yè)”。因?qū)徝澜逃侨松辰缃逃?，所以對于人的這種本真意義上的積極、成長、發(fā)展的生活便有必要作實(shí)存論的考察，以進(jìn)一步明確審美教育對于人之生存的價(jià)值和意義，并解析人生審美境界的內(nèi)涵。

1.人的成長與生存自覺

人的成長在杜威的理論中具有本質(zhì)性規(guī)定，人生來便要成長和發(fā)展，人的生活意同成長，這即是說成長和發(fā)展是人的生存自覺。這種自律性的生存自覺正因?yàn)槭潜举|(zhì)性規(guī)定，所以人在經(jīng)過他律性生存之后依然可能回到本真的人生。如果借用克爾凱郭爾的話來說就是“只有那深深的內(nèi)在運(yùn)動(dòng)，只有心靈的無法描述的感動(dòng)，只有它使你確信：你所認(rèn)識的東西屬于你，沒有任何力量能夠?qū)⒅畯哪氵@里拿走；因?yàn)橹挥心翘找苯袒恼嫦啵瑢δ悴攀钦嫦唷薄Ｔ诳藸杽P郭爾的實(shí)存論中，人的生存意味著生活的過程，這個(gè)過程由自我參與、自由選擇、實(shí)現(xiàn)自我等三個(gè)階段構(gòu)成，而這一生活的過程便是出于人本質(zhì)性的生存自覺。自我參與，是積極主動(dòng)的對生活的投入，在克爾凱郭爾看來，只有積極主動(dòng)參與生活的人才是在真正意義上存在的人。自由選擇，是參與生活過程中所面臨的選擇，自由便意味著由個(gè)體的人自主選擇自己的人生之路，這是排除他律性的選擇，這樣的選擇給人自身帶來無限的可能性。以此理論來反觀現(xiàn)實(shí)中包括成人教育在內(nèi)的教育體制和高考制度以及課程教學(xué)等，便會(huì)看到生活中的限制給人的生存以有限性，但克爾凱郭爾所說的自由選擇也恰恰是指人在有限的生活中向無限的選擇。自我實(shí)現(xiàn)，是個(gè)體的人脫離他律性的社會(huì)、集體因素，真正承擔(dān)起作為一個(gè)人的責(zé)任，而只有這樣的人才具有自律性并能夠?qū)崿F(xiàn)人生的超越。

生存自覺賦予人以超越的機(jī)能。無論是以生長、發(fā)展，還是以參與、選擇、實(shí)現(xiàn)等來定義人的生存，這些語詞實(shí)際上都表達(dá)著一個(gè)內(nèi)涵——超越。超越是實(shí)存的真義，人無論置身于什么樣的存在狀態(tài)，只要具有自覺意識，他就要超越當(dāng)下而奔赴更高的生存境域，克爾凱郭爾的生活辯證法便是指人由低階段的生活向高階段的生活的飛躍，人的超越最終是要達(dá)到人性自由和解放的境界，這也是打破和超越人與人對立、人與物對立、人與世界對立的，主客二分的存在境域的過程。杜威的美學(xué)理論也是對打破對立二分存在格局所做的努力，他的美學(xué)要“恢復(fù)審美經(jīng)驗(yàn)同生活的正常過程之間的連續(xù)性”，關(guān)于這個(gè)連續(xù)性，舒斯特曼認(rèn)為：“實(shí)際上，為了確保美學(xué)中的連續(xù)性，杜威將他對二分思想的攻擊擴(kuò)展到去破壞那種支持和鞏固我們藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的隔離和破裂的更基本的二元論。這些二元論中最重要的有：身體與心靈、物質(zhì)與觀念、思想與情感、形式與質(zhì)料、人與自然、自我與世界、主體與客體和手段與目的之間的二分?！笔嫠固芈f的最重要的若干二元論歸根結(jié)底是人與世界對立這個(gè)根本性的二元論的產(chǎn)物。但一個(gè)具有生存自覺的人，會(huì)對他自身的人生作出選擇和超越，而這個(gè)“真正的具體選擇是：通過這選擇，在我將我自己選擇出這個(gè)世界的同一瞬間里，我也將我自己選擇回這個(gè)世界”。人回到世界、人寓于世界之生存境域的最高指向便是打破主客二元對立的、“人與天地參”的審美境界，正因?qū)徝谰辰缡亲罡叩娜松辰?，所以它需要人一生不斷地超越而去追求，而成人的終身教育，尤其是其中的審美教育便承擔(dān)起參助人生超越之重任。

2.審美教育的人生境界內(nèi)涵

審美教育是人的全面發(fā)展和超越所不可或缺的重要因素，甚至是最高層面的因素?？鬃訉ψ勇方淌尽俺扇恕奔慈姘l(fā)展之人所應(yīng)具備的素質(zhì)時(shí)指出，人在具備智慧、勇氣、才藝等基礎(chǔ)上再“文之以禮樂，亦可以為成人矣”(《論語·憲問》)。禮樂屬審美范疇，這即是說審美是使人最終成為全面發(fā)展之人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。孔子的“成人”觀，可以說是他“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”(《論語·雍也》)思想的另一種形式的表達(dá)，而“游”則處于人的自由審美的境界中，在這個(gè)境界上儒家和道家思想是相通的，“孔子曰：‘請問游是?！像踉唬骸虻檬?，至美至樂也。得至美而游乎至樂，謂之至人?！薄?《莊子·田子方》)道家的“至人”無論作何詮釋，都可理解為達(dá)到最高修養(yǎng)境界的人，也即是達(dá)到“得至美而游乎至樂”的審美境界的人。無論是古典思想中的“至人”，還是現(xiàn)代社會(huì)的全面發(fā)展的人，都是現(xiàn)實(shí)生活中的人所要努力達(dá)到的做人目標(biāo)，而審美境界也是人所追求的人生最高境界。應(yīng)該說，只有全面發(fā)展的人才能達(dá)到這個(gè)審美境界，才能實(shí)現(xiàn)完美人生，誠如席勒在《審美教育書簡》中所指出的，美是“人的人性的完滿實(shí)現(xiàn)”。當(dāng)然對于實(shí)現(xiàn)完美人生，并不能簡單理解為有直接的途徑可以到達(dá)審美境界，美不是孤立存在的，美需要與真善的融合。朱光潛說：“求知、想好、愛美，三者都是人類天性；人生來就有真善美的需要，真善美具備，人生才完美?！薄敖逃墓τ镁驮陧槕?yīng)人類求知、想好、愛美的天性，使一個(gè)人在這三方面得到最大限度的調(diào)和的發(fā)展，以達(dá)到完美的生活?！闭嫔泼澜詡?，才是真正意義上的全面發(fā)展的人；真善美融合，也才是真正意義上的人生最高的審美境界。

在人的精神境界發(fā)展過程中，真善美構(gòu)成不同的層面，張世英對此作了系統(tǒng)的論述。他將人的精神境界分為四個(gè)層面：欲求的境界、求實(shí)的境界、道德的境界、審美的境界，除了以最基本的生存為目的的欲求的境界，后三者便是在真善美的維度中展開的。根據(jù)人與世界、主體與客體的關(guān)系，即人的此在的在世結(jié)構(gòu)，張世英認(rèn)為“美高于真而又包含著真”，“審美意識優(yōu)于道德意識”，人在先后經(jīng)過真與善的境界之后，最終到達(dá)美的境界。“‘審美的境界’屬于‘高級的主客融合’的‘在世結(jié)構(gòu)’，它包攝道德而又超越道德、高于道德。在‘審美境界’中，人不再只是處于道德義務(wù)的強(qiáng)制(盡管這是一種自愿的強(qiáng)制)而做某事，不再只是為了‘應(yīng)該’而做某事，而是完全處于一種人與世界融合為一的自然而然的境界之中?！匀欢弧煌凇畱?yīng)然而然’，后者尚有不自由的因素，前者則是完全的自由。‘審美境界’中的人必然合乎道德，必然做道德上應(yīng)該之事，但他是自然地做應(yīng)該之事，而無任何強(qiáng)制之意，自然在這里就是自由”。張世英的美學(xué)理論指出人生境界的真確內(nèi)涵，其最高境界也實(shí)為審美教育之旨趣所在。

三、審美教育的實(shí)施策略

朱光潛在談審美教育時(shí)，引朱熹的《觀書有感》詩句說：“美感教育給我們的就是‘源頭活水’?！彼J(rèn)為：“美感教育不是替有閑階級增加一件奢侈，而是使人在豐富華嚴(yán)的世界中隨處吸收支持生命和推展生命的活力?！敝旃鉂搶徝澜逃纳鷦?dòng)論述，也是對蘇格拉底照料靈魂之語的最好回答。審美教育便是照料靈魂的源頭活水，使我們的生命充滿向最高境界超越的活力。而亞里士多德的“卡塔西斯”以及賀拉斯的“寓教于樂”理論，實(shí)則都已揭示了審美教育通過藝術(shù)而觸動(dòng)人的情感，從而使人的精神獲得超越的實(shí)質(zhì)。審美教育的藝術(shù)教育、情感教育與人生境界教育原本具有同一性，但在工具理性主導(dǎo)下的現(xiàn)實(shí)教育體系中三者往往被割裂開來，在社會(huì)本位與知識本位機(jī)制下，很多成人院校的美學(xué)課程過多關(guān)注實(shí)用美學(xué)，忘卻了情感與人生境界內(nèi)涵。而在以人為本的成人教育中實(shí)施審美教育，在策略上便應(yīng)注重藝術(shù)教育、情感教育和人生境界教育的融合與統(tǒng)一。

藝術(shù)教育早在中國古代就已成為最重要的教育領(lǐng)域。在以“天人合一”為宇宙人生最高觀念的中國古代社會(huì)，藝術(shù)是人對存在世界的領(lǐng)悟和把握，是人的生命與精神內(nèi)涵的真切表達(dá)。宗白華對中國人獨(dú)特的宇宙觀、生命觀和社會(huì)文化論述：“這種最高度的把握生命，和最深度的體驗(yàn)生命的精神境界，具體地貫注到社會(huì)實(shí)際生活里，使生活端莊流麗，成就了詩書禮樂的文化。”在這樣的人生在世的境域和尊崇詩書禮樂文化的社會(huì)環(huán)境中，藝術(shù)教育便聯(lián)結(jié)著人的生存的本質(zhì)性因素?？鬃訉⒔邮芩囆g(shù)教育作為人的立世之本，他對其子伯魚說：“不學(xué)詩，無以言”，“不學(xué)禮，無以立?！?《論語·季氏》)“言”意味著人之思想的形成、表達(dá)和與世界的交流，“立”則標(biāo)志著人之立世的生存實(shí)踐，而這兩者皆有賴于詩與禮這樣的藝術(shù)教育。于是，藝術(shù)教育就構(gòu)成人的精神培育與社會(huì)教化的主要領(lǐng)域，孔子對此說：“入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，詩教也；疏通知遠(yuǎn)，書教也；廣博易良，樂教也；絮靜精微，易教也；恭儉莊敬，禮教也?！?《禮記·經(jīng)解》)人寓于這樣的社會(huì)教化中，意味著人性在藝術(shù)中獲得極大的發(fā)展和豐富，尼采便說：“藝術(shù)的要義在于它能完成此在、帶來完美性與豐富性?！鄙鐣?huì)教化對于每一個(gè)社會(huì)個(gè)體而言就是終身教育，而成人教育中的審美教育無論是在校內(nèi)還是在校外，都應(yīng)屬于社會(huì)教化的重要部分。

情感教育是審美教育也即是藝術(shù)教育的本質(zhì)屬性，審美教育之所以能夠動(dòng)人心魄，其原因便在于情感性，誠如宗白華所言：“藝術(shù)的作用是能以感情動(dòng)人，潛移默化培養(yǎng)社會(huì)民眾的性格品德于不知不覺之中，深刻而普遍?！?/p>

人生境界教育屬于審美教育的最高層面，這樣的規(guī)定使審美教育有別于日常生活中的娛樂和單純、機(jī)械的美學(xué)和藝術(shù)教育教學(xué)。雖然不能說后者就沒有人生境界內(nèi)容，但其境界與前文所講的包含真善而又超越真善的最高境界卻有著云泥之別。境界有高低，審美教育所指向的人生境界一定是人性完滿、自由，主客融合的最高審美境界?！熬辰绲母呦聸Q定著道德水平之高下……超主客關(guān)系的審美意識貌似脫離實(shí)際，而從深層來看，它不僅能決定道德意識的水平，而且能促進(jìn)科學(xué)、技術(shù)的發(fā)展，使科學(xué)、技術(shù)的發(fā)展有著明確的目標(biāo)和動(dòng)力。美的追求、道德的追求、功利的追求在這里統(tǒng)一起來了，這就是人類行為的綜合”。真善美高度融合的審美境界，是追求全面發(fā)展的人終身所向往和求索的人生最終目標(biāo)，在此意義上美便成為人的現(xiàn)世生活的最高價(jià)值，審美教育于是也將使回歸于人本位的成人教育成為美的實(shí)踐。