認知語言學翻譯觀與英語專業三年級筆譯教學

摘要：認知語言學的翻譯觀強調體驗和認知的制約作用，突出主體認知活動在翻譯中的表現。這一翻譯觀對英語專業三年級筆譯教學的啟示是，教學活動應該遵循學生的認知規律，再現翻譯過程，培養翻譯能力。也就是說，培養學生從體驗中認知原文本及原文本所展示的世界的能力，以及用自然的目的語重構原文世界的能力。

關鍵詞：認知語言學的翻譯觀；英語專業三年級筆譯教學；翻譯能力

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)08—171-03

一、認知語言學的翻譯觀

認知語言學是20世紀80年代興起的一門新的語言學科，對這一學科的探究已成為現代語言學的重要課題。翻譯研究作為認知語言學的重要組成部分，已引起廣泛的關注。

王寅(2005)以翻譯的功能觀為基礎，兼顧體驗哲學和認知語言學的基本觀點，提出了翻譯的認知觀，即翻譯是一種認知活動，是背景下認知主體在現實體驗參與的多重互動，在透徹理解源語言語篇所表達的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語言中映射出來，在譯文中著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界。由此可見，認知語言學的翻譯觀強調體驗和認知的制約作用，重視作者、作品和讀者之間的互動關系，追求實現“解釋的合理性”和“翻譯的和諧性”。認知語言學以體驗哲學為基礎，用獨有的視角審視翻譯。相比傳統的以文本為中心的翻譯觀和傳統語言學的翻譯觀，它突出了主體認知活動在翻譯中的作用。

認知活動在翻譯活動中是客觀存在的，認知語言學翻譯觀在此基礎上提出，譯者必須盡量重現原文所表達的客觀世界和認知世界。大學三年級筆譯教學的對象是沒有多少翻譯經驗的學生，重現兩個世界的過程會幫助主體再現整個認知活動過程，強調主體的體驗性和創造性，重視認知所產生的結果。用認知語言學的視角審視當前的翻譯教學，有助于在翻譯教學的一些問題上有所突破，有助于把教學重點轉移到學生實際翻譯能力培養上來。

二、英語專業三年級學生英漢翻譯能力調查

國內外很多學者對翻譯能力均有闡述。Bell(1991)認為，翻譯能力包括源語語言知識、主題知識、目的語語言知識、語篇類型知識、對比知識，以及涵蓋語法、社會語言學等方面的解碼、編碼技能(總稱“交際能力”)。Schaffner(2000)認為，翻譯能力包含語言能力、文化能力、語篇能力、學科知識能力、研究能力、轉換能力。她強調轉換能力即“生成譯語文本從而滿足翻譯任務要求的一種能力”的特殊地位，因為它對其他的分項能力進行整合。Neubert(2000)主張翻譯能力包括語言能力、語篇能力、主題能力、文化能力、轉換能力，并認為轉換能力既建立在前幾項能力的基礎上，又將它們統一協調起來，使譯者能夠完成翻譯行為。

從以上內容可知，翻譯能力不僅涉及譯者內部心理認知因素的整合與改變，而且受社會規范、翻譯情境等外部因素的影響。英語專業三年級學生，由于其是在相對封閉的環境中學習翻譯，進行翻譯實踐的，因此，譯者內部心理認知因素在培養翻譯能力過程中就顯得尤為重要。而認知語言學翻譯觀對體驗的強調及其勾畫兩個世界(認知世界與現實世界)的能力，為我們提供了新視角。具體可以理解為三個方面的內容：首先，譯者的認知能力，即譯者要依靠自己對世界的體驗來理解原文及其所反映的世界；其次，譯者在譯文中重構原文世界的能力；最后，在翻譯過程中，譯者需要把握翻譯效果，具備確定翻譯目的、選擇正確的翻譯策略和翻譯方法的能力。依據以上三個方面，我們大體可以評估學生的實際翻譯能力。

筆者連續在黑龍江科技學院英語專業2007級、2008級與2009級，共303人的第一次英漢翻譯課(大三下半學期開課)中進行了測試，目的是判斷初學翻譯者的實際翻譯能力。測試進行于不同時間點、相同的年級段、相同的翻譯體裁，使得所論述的問題共性突出，富有典型意義。

下面結合某學生的譯本來分析該人的翻譯能力。

“現對少數團體開放的阿爾塔米拉山洞是一個很長且蜿蜒曲折，延伸到半山坡300碼，后逐漸變小，直至成為錐形，狹窄得像尾巴一樣的洞穴，以至于你必須用四肢在山洞里爬行”。

根據翻譯能力的三個方面要求，首先，判斷該生的認知能力，即譯者依靠自己對世界的體驗來理解原文及其所反映的世界的能力。讀過該譯文后，讀者會困惑于如何理解“延伸到半山坡300碼，后逐漸變小，直至成為錐形，狹窄得像尾巴一樣的洞穴”，該洞穴的洞口在什么位置?是洞口在上，穴道向下延伸?還是洞口在山腰，穴道向內延伸呢?譯者把“penetrates”處理成“延伸至”會給讀者留下山洞在山體外延伸的錯覺。由此可見，譯者在閱讀這段話時，將注意力完全放在了語言代碼之間的轉換上，而置投射于語言代碼之上的語義于不顧。換言之，譯者本身也不知道阿爾塔米拉洞穴到底是什么樣子，所以就給了讀者一個莫名其妙的譯文。其實，理解原文不僅要分析原文的語言代碼，而且要深入分析原文所體現的思維和認知活動，理解客觀世界和認知主體的思維活動是如何通過內容得以體現的。此譯者恰恰欠缺這方面的能力。其次，該譯文晦澀難懂，邏輯不通，可讀性極差。原因在于，該譯者一味地將英語句式結構強加到漢語譯文中，把原英文中的3個定語從句原封不動地移植到漢語中來，全然不顧英漢兩種語言在句式上的巨大差異。由此可見，該生重構原文世界的能力也是不全面的。當然，更不用說依據目的，選擇正確的翻譯策略和翻譯方法的能力了。

對于其他同學翻譯能力的測試也是依照這三個方面進行。得出的結論是：所測試學生的翻譯能力普遍較低，具體表現在認知能力以及重構原文世界能力的缺失。在譯文中，問題主要集中在以下三個方面：第一，不理解謂詞“penetrates”與“tapers”的語義內涵，在漢語中找不到相應的對等表達，導致詞不達意；第二，不了解漢語語言特點，譯文晦澀難懂，邏輯混亂，思路不清；第三，看到譯文后，不能對譯文進行有效解析。例如，不清楚“越往里去，洞穴越低，穴道越窄”是如何生成的。

針對以上問題，結合認知語言學的翻譯觀，談談針對英語專業三年級學生的實際翻譯情況，如何進行翻譯教學，提升學生翻譯能力。

三、認知語言學翻譯觀對翻譯教學的啟示

翻譯活動的主體是譯者，翻譯的認知語言學視角關注譯者在翻譯活動中所經歷的體驗、認知和再現的過程。王寅(2007：583—590)提出，認知語言學的翻譯模式包含六個觀點：翻譯具有體驗性；翻譯具有多重互動性；翻譯具有一定的創造性；翻譯的語篇性；翻譯的和諧性以及翻譯的“兩個世界”(即現實世界和認知世界)。

從認知語言學翻譯觀的視角檢視英語專業三年級翻譯教學，就會意識到，在翻譯課堂中教授不同語言之間互換的技巧既非教學的全部，更非教學的中心。翻譯教學應包括引導學生面對原文以及原文所反映的世界以及如何重構這個世界。也就是說，培養翻譯能力應該是翻譯教學的中心。對三年級學生的翻譯能力的培養也應如此。

下面，以“The cave”為例，看如何通過引導學生面對原文及原文所反映的世界，提高學生對語義的認知能力，以及通過了解兩種語言的結構差異重構原文世界的能力。

英文原文：The cave Of Altamiral，which is now open tosmall parties of visitors，is a long twisting，cavem that pene—trates 300 yards into the hillside and tapers into a low，narrow“tail”，where it is necessary to crawl on all fours，

大多數學生習慣按句子成分翻譯，而這意味著把英語的句子結構元素譯入漢語表達系統。比如，例句是由三個定語從句構成的主從復合句，把這一結構移植于漢語，就變成了“阿爾塔米拉山洞是一個很長且蜿蜒曲折，延伸到半山坡300碼，后逐漸變小，直至成為錐形，狹窄得像尾巴一樣的洞穴”。如此翻譯勢必導致嚴重的翻譯腔，甚是會出現語病。之所以出現這種情況，是由于學生把語義結構分析與語法結構分析混為一談。徐莉娜在《主題句和主謂句的比較與翻譯》一文中提出：“主謂句生成于語義成分投射句法的過程，各句法成分同時受到語義和句法規則的制約，形式上采用的是語法分析手段。”由此可見，“定語從句”這個名稱只能說明它是修飾語，從句和先行詞之間的話語鏈還需要語義和邏輯來維系。而前譯文述只停留在對原文進行語法分析層面，對于語法與語義之間的關系沒有深入思考和研究。正是因為學生沒有弄清“penetrates，tapers”與“eavem”之間的邏輯關系及語義關系，所以才出現了“洞穴深入山腰300碼”、“洞穴刺人山腰300碼”及“該洞穴像個錐形”、“該洞穴成為越來越細的尾巴”等譯文。而在參考譯文中，“penetrates”由動詞轉換為形容詞“深”，“tapers”被處理為“越往里去，洞穴越低，穴道越窄”，差別顯而易見。在翻譯教學中如何幫助學生突破語法結構分析而進入語義結構分析?徐莉娜在《從譯者失語看翻譯教學的缺失環節》一文中指出，謂詞的分析是關鍵點。謂詞結構是帶有槽位的結構，槽位的存在使謂詞意義帶有不確定性。槽位導致謂詞詞義的不確定性，不確定性致使盲點產生。要確定謂詞所指的事件，就需以參與者填充槽位，提取命題。識別謂詞和參與者的關系是選擇源語謂詞在譯人語里對應表達形式的心理過程。在具體語境中，只有確定“penetrates，tapers”的施事、受事和工具的關系，才能確定兩個動詞在漢語詞匯系統中的對應關系。也就是說，“penetrates，tapers”在漢語中的對應詞義和搭配形式是由其參與者“cavem”決定的，而不是由“penetrates，ta-pets”這個能指形態本身決定的。如果譯者意識不到參與者和謂詞的關系，他就無法在記憶中檢索出“penetrates，tapers”對應的漢語詞匯。這種缺陷是由認知缺陷造成的。為彌補這一缺陷，教師要引導學生填充謂詞結構空位，確定謂詞所指內容。而謂詞語義的確立可以通過主體體驗的方式進行。如“taper”一詞，其施事者為“cavern”，說明此洞的形態應該是越來越窄的。但是，前文中提到了“……is alongtwisting，cavernthat……”，如果把自己想象成作者，正置身于洞中，那么顯然，靜態的視角是看不出洞的形態的，只有一路探尋，才會感到該洞越來越低，越來越窄，進而會生成“越往里去，洞穴越低，穴道越狹窄”的動態視角。這一過程這也是引導學生去面對原文以及理解原文所反映的世界的過程。只有正確理解原文以及原文所反映的世界，學生才能進行下一步的翻譯活動，重構原文世界。

學生的譯本大多存在語言不通、邏輯混亂、詞不達意等問題，原因在于大多數人對兩種語言的基本情況及差異知之甚少。試想一下，如果一個人，連英語詞語和漢語詞語的一些基礎知識都模糊不清，對這兩種語言的句子作基本成分分析的能力都不具備，用漢語謀篇布局感到困難重重、束手無策，那么，他又怎么能夠進行翻譯呢?針對這些情況，在三年級英漢翻譯教學中，筆者從英漢語言在句法上的差異人手，先讓學生了解兩種語言常用句式結構差異，進而克服句式結構之間轉換的困難。

Li和Thompson明確指出，英語是主語突出的語言，漢語是話題突出的語言。就結構而言，主謂句的主語和動詞之間必須保持語義上的選擇關系、形式上的一致性以及詞性和句子成分的對應關系。而話題句強調的是話題的確立以及話題和說明的關聯性。它沒有語義和語法規則的強制要求，也沒有主謂一致的要求，詞性和句子成分之間未必要保持一一對應的關系。所以，在英漢翻譯過程中要淡化詞性—成分對應，而把注意力轉向話題和說明語之間的關系上。

英文原文：The cave of Altamiral，which is now open to small parties of visitors，is a long twisting，cavem that pene-trates 300 yards into the hillside and tapers into a low，narrow“tail”.where it is necessary to crawl on all fours.

參考譯文：

“阿爾塔米拉大洞穴現在對少數游客開放。此洞穴位于半山腰，300英尺深，深邃而曲折，越往里去，洞穴越低，穴道越狹窄，到了末端只得爬行。”

原文有三個定語從句，是英語里常見的枝椏橫生但繁而不亂的句子。在翻譯成漢語時，首先，要克服英語句法結構對譯者的影響；其次，要用自然、貼切的目的語重構原文信息。在重構原文信息過程中，要注意以下兩個問題：一是識別漢語話題語。在原文中，洞穴“cave”是被描述說明的對象，所以，洞穴為漢語話題語。二是說明語的排列。英漢對照顯示，漢語是按照各說明語塊之間的語義邏輯關系排列的。按照原文序列翻譯，譯文難免邏輯混亂；按照原文的語法關系翻譯，譯文則會文句不同、詞不達意。

總之，認知語言學不僅關注語言本身，同樣關注語言習得和學得的整個過程，強調譯者的主體體驗性。反映到翻譯活動上，即形成了“現實—(體驗)認知—翻譯”的翻譯形成模式。經過以上方法的訓練，大多數學生開始對翻譯有了新的認識，注意力由原來的翻譯結果轉向翻譯過程，逐步具備從體驗中認知原文本及原文本所展示的世界的能力，以及用自然的目的語重構原文世界的能力，從而為以后的翻譯學習與實踐打下堅實的基礎。