提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力：困境與破解策略

摘要：學(xué)校變革時(shí)代中，我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)面臨著諸多矛盾：校長(zhǎng)的傳統(tǒng)管理思想與新課程倡導(dǎo)的課程領(lǐng)導(dǎo)理念之間的矛盾；校長(zhǎng)缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)的同行者；學(xué)校現(xiàn)有資源與新課程所需的課程資源之間的矛盾；傳統(tǒng)學(xué)校文化與新課程文化難以兼容。要破解校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的困境，必須借助有效的策略，校長(zhǎng)要革新觀念——提升課程領(lǐng)導(dǎo)理論水平，優(yōu)化制度——改善課程領(lǐng)導(dǎo)行為，創(chuàng)新實(shí)踐——提高課程領(lǐng)導(dǎo)能力。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；學(xué)校變革；校長(zhǎng)；課程領(lǐng)導(dǎo)

中圖分類號(hào)：GT10 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009—4156(2012)08-010-04

在我國(guó)，校長(zhǎng)在不同的情境中擁有不同的角色，但校長(zhǎng)作為課程領(lǐng)導(dǎo)的角色長(zhǎng)期受到忽視，人們更多意識(shí)到的是校長(zhǎng)的行政領(lǐng)導(dǎo)者的角色。原因主要有兩方面：一方面，我國(guó)中小學(xué)長(zhǎng)期實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材，學(xué)校只需按照規(guī)定執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，使用統(tǒng)一的教材，而不必考慮課程建設(shè)的問題；另一方面，人們認(rèn)為：在課程建設(shè)的四個(gè)環(huán)節(jié)(課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià))中，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)等三個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)由教育部、省教育廳或市教育局來承擔(dān)，課程實(shí)施環(huán)節(jié)最主要的因素是教師，而校長(zhǎng)在這四個(gè)環(huán)節(jié)中只不過是一個(gè)上傳下達(dá)的角色。然而，很多研究顯示，課程改革特別是新課程在學(xué)校中的順利實(shí)施，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)是必不可少甚至是相當(dāng)重要的。

一、校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)和校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵

校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)是上級(jí)部門賦予校長(zhǎng)的權(quán)利與義務(wù)，是校長(zhǎng)應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，是理論層面的、規(guī)范性的、指導(dǎo)性的，用于引導(dǎo)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)工作，是一種應(yīng)然狀態(tài)。校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)能否有效履行課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)利與義務(wù)的自身的內(nèi)在能力，它接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，通過實(shí)然狀態(tài)得到體現(xiàn)。

當(dāng)前，不少中外的學(xué)者從課程領(lǐng)導(dǎo)功能、課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵因素、課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理等不同層面，對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)作了不同的界定，其具體劃分維度表現(xiàn)為：

(一)從課程領(lǐng)導(dǎo)的功能方面揭示校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵

美國(guó)學(xué)者托馬斯·J·薩喬萬尼(Thomas J.Sergiovanni)將課程定義為：為學(xué)校成員提供必要的、基本的支持與資源，進(jìn)而充實(shí)教師的課程專業(yè)的知識(shí)技能，發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育方案，促進(jìn)教師間的交流與觀摩，促進(jìn)學(xué)校形成合作與不斷改進(jìn)的文化，最后把學(xué)校發(fā)展成課程社群，達(dá)到卓越教育的目標(biāo)。

美國(guó)學(xué)者格拉(A.A.Glathom)從功能行使的角度出發(fā)，認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)是使學(xué)校達(dá)成增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的目標(biāo)。在這個(gè)定義中，第一，強(qiáng)調(diào)的是“功能”(functions)，而非“角色”(roles)；第二，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)是使學(xué)校教育和個(gè)人得以達(dá)成其目標(biāo)的過程，這種功能是具有目標(biāo)導(dǎo)向性的，而不純粹是一些例行的活動(dòng)步驟；第三，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的最終目的是能為學(xué)生提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

(二)從課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵因素方面揭示校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵

美國(guó)學(xué)者克魯格(S.E.Krug)將課程領(lǐng)導(dǎo)分成五個(gè)元素：訂立愿景、管理課程與教學(xué)、監(jiān)督教學(xué)、監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、提高教學(xué)的氣氛。

莊明貞、王月美指出：課程領(lǐng)導(dǎo)是指領(lǐng)導(dǎo)者具備課程哲學(xué)與課程知識(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，并運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)行為領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校成員專業(yè)成長(zhǎng)，共同積極進(jìn)行一系列的課程發(fā)展與課程決定，包含學(xué)校課程愿景的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)鑒等過程，以提供全校學(xué)生適切的學(xué)習(xí)計(jì)劃，目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量并發(fā)揮潛能，協(xié)助教師改進(jìn)課程與教學(xué)質(zhì)量與提升學(xué)生學(xué)習(xí)成就的歷程。

(三)從課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)的區(qū)別揭示校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵

靳玉樂、趙永勤認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理這兩個(gè)名詞有所不同，他們認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)利主體分享，課程決策要民主，教師要具有創(chuàng)意，學(xué)校內(nèi)外要做好溝通。

鐘啟泉認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)是在擺脫歷來的“管理”思想自上而下的官僚體制的“監(jiān)控”、“管制”。亦即，改變學(xué)校接受上級(jí)行政部門的指令之后才開始圍繞學(xué)校的課程展開活動(dòng)和運(yùn)作的認(rèn)識(shí)，改變行政和管理是為學(xué)校的上司和外部提供驅(qū)動(dòng)力的觀念。因此，要從根本上改變這種模式，就得從“經(jīng)營(yíng)”或是“領(lǐng)導(dǎo)”的功能出發(fā)，強(qiáng)調(diào)訴諸自身的創(chuàng)意與創(chuàng)造力，自律、自主地驅(qū)動(dòng)組織本身的涵義和韻味。

綜上所述，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)是指在課程發(fā)展的過程中，課程領(lǐng)導(dǎo)者通過自身領(lǐng)導(dǎo)資源和能力影響并引領(lǐng)被領(lǐng)導(dǎo)者，對(duì)于課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)及其他相關(guān)事項(xiàng)提供支持，從而提升課程質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)。

二、提升農(nóng)村中小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)困境

(一)傳統(tǒng)管理思想與新課程倡導(dǎo)的課程領(lǐng)導(dǎo)理念之間的矛盾

新課程改革規(guī)定“實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理制度，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校以及學(xué)生的適應(yīng)性”。對(duì)校長(zhǎng)的課程管理提出新的要求，從“課程管理”走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”成為一種必然。課程領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)“以人為本”、靈活性、主動(dòng)性，注重學(xué)校自身的創(chuàng)新和創(chuàng)造力，學(xué)校和教師有權(quán)利和義務(wù)，并且要積極主動(dòng)地參與課程領(lǐng)導(dǎo)，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力來自于自身；更多考慮的是管理中的人文和價(jià)值，課程領(lǐng)導(dǎo)不是在控制別人，而是要引導(dǎo)別人，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的可持續(xù)性發(fā)展；從教育生態(tài)學(xué)的視角來看，就是要建立一種開放的課程管理，把學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)管理組織與外部的關(guān)系。課程領(lǐng)導(dǎo)具有共同性、平行性、參與性、互動(dòng)性和發(fā)展性等特點(diǎn)。

傳統(tǒng)上實(shí)行的是僵化保守的、封閉式的課程管理，課程管理更多考慮的是管理技術(shù)問題，校長(zhǎng)是學(xué)校信息和權(quán)利的高度集中者，側(cè)重于課程方面的安排和執(zhí)行；學(xué)校在接到上級(jí)部門的指令后才開始圍繞學(xué)校課程展開工作和實(shí)施，校長(zhǎng)“監(jiān)控”和“監(jiān)管”學(xué)校課程實(shí)施，學(xué)校和教師是忠誠(chéng)的執(zhí)行者和實(shí)施者，學(xué)校的發(fā)展動(dòng)力來自于上級(jí)和外部；課程管理是一個(gè)在統(tǒng)一化、層級(jí)化、秩序化理念指導(dǎo)下的，不可侵犯的、穩(wěn)固不變的系統(tǒng)，是一種分層組織式的管理模式。

農(nóng)村中小學(xué)校長(zhǎng)的自身理論水平知識(shí)有限，課程領(lǐng)導(dǎo)的意識(shí)淡薄，課程領(lǐng)導(dǎo)力低下，在傳統(tǒng)管理理念走向課程領(lǐng)導(dǎo)的道路上必然是坎坷的，需要做一番掙扎。

(二)缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)的同行者

基礎(chǔ)教育課程改革提出的新任務(wù)和新要求，不是僅僅依靠校長(zhǎng)一人之力所能勝任的，課程領(lǐng)導(dǎo)需要建立一個(gè)支持系統(tǒng)。課程領(lǐng)導(dǎo)是一項(xiàng)由學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、學(xué)校行政人員以及社區(qū)人士所組成的課程革新團(tuán)隊(duì)，共同參與課程革新的合作過程。校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的順利進(jìn)行，如學(xué)校文化建設(shè)、校本課程開發(fā)與實(shí)施，需要教職員工、學(xué)生、家長(zhǎng)和其他社會(huì)人員的積極支持與參與。調(diào)動(dòng)全體教職員工的積極性、能動(dòng)性，依靠教職員工的智慧，發(fā)揮其潛能，讓教職員工分享權(quán)利，民主參與；專家給予指導(dǎo)，共同討論，解決問題；學(xué)生積極參與課程實(shí)施，檢驗(yàn)新課程；家長(zhǎng)主動(dòng)配合新課改工作；社會(huì)人員提供資金、設(shè)備等物質(zhì)支持。

然而現(xiàn)實(shí)狀況令人擔(dān)憂。農(nóng)村中小學(xué)校長(zhǎng)在課程領(lǐng)導(dǎo)的道路上是孤獨(dú)的。教師把門關(guān)起來獨(dú)自教學(xué)，校長(zhǎng)也是把校門，甚至是把校長(zhǎng)室的門關(guān)起來，獨(dú)立經(jīng)營(yíng)學(xué)校。其中，教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)的陌路人，學(xué)生無權(quán)參與課程領(lǐng)導(dǎo)，家長(zhǎng)置身于課程改革之外，學(xué)校課程改革成為校長(zhǎng)“個(gè)人的家務(wù)”，各個(gè)學(xué)校校長(zhǎng)之間也缺乏應(yīng)有的溝通和合作。在傳統(tǒng)封閉式課程管理理念的引導(dǎo)下，校長(zhǎng)、教師和學(xué)生達(dá)成的共識(shí)是課程管理的權(quán)利屬于校長(zhǎng)，而教師的任務(wù)就是做好課程實(shí)施工作，即做好教學(xué)工作，學(xué)生的任務(wù)就是完成學(xué)習(xí)。

(三)學(xué)校現(xiàn)有資源與新課程所需的課程資源之間的矛盾

課程資源的概念有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源[5]。按課程資源的功能特點(diǎn)可分為素材性課程資源和條件性課程資源；按課程資源的空間分布不同可分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源。農(nóng)村中小學(xué)資源匱乏的主要原因有兩方面：一方面，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后，課程資源特別是條件性課程資源匱乏，如學(xué)校硬件設(shè)施嚴(yán)重不足；另一方面，由于課程資源意識(shí)的淡薄而導(dǎo)致大量課程資源，特別是素材性資源，如學(xué)生資源、教師資源、家庭資源、社區(qū)資源和鄉(xiāng)土資源等被埋沒，不能及時(shí)地加工、轉(zhuǎn)化和融入實(shí)際的中小學(xué)課程，造成許多有價(jià)值的課程資源的閑置與浪費(fèi)。一些中小學(xué)甚至把教科書當(dāng)成唯一的課程資源，對(duì)課程資源的認(rèn)識(shí)十分狹隘。

(四)傳統(tǒng)學(xué)校文化與新課程文化難以兼容

學(xué)校文化是一所學(xué)校內(nèi)部形成的、為其成員共同遵守并得到同化的價(jià)值體系、行為準(zhǔn)則和共同的作風(fēng)的總和。學(xué)校文化可以分為組織文化、課程文化、教師文化、學(xué)生文化、環(huán)境文化。學(xué)校文化對(duì)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)有著重要影響，如校本課程的建設(shè)需要文化的引領(lǐng)，在學(xué)校文化建設(shè)中培育校本課程，培育校本課程的文化特色，需要民主、對(duì)話、合作、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的學(xué)校文化與之相適應(yīng)，打造具有校本特色的學(xué)校課程與課程文化。新課程要求課程領(lǐng)導(dǎo)要構(gòu)建合作、對(duì)話、探索的課程實(shí)施文化；營(yíng)造平等、合作、創(chuàng)新、自然、競(jìng)爭(zhēng)，注重自身專業(yè)發(fā)展的教師文化；構(gòu)建培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)生文化。

新課程改革遇到了傳統(tǒng)學(xué)校文化的阻礙。農(nóng)村中小學(xué)傳統(tǒng)學(xué)校文化特點(diǎn)：由于歷史原因，如改革可能會(huì)降低升學(xué)率等，教師對(duì)新課程持懷疑態(tài)度；升學(xué)率文化與新課程目標(biāo)背離；競(jìng)爭(zhēng)文化導(dǎo)致教師發(fā)展的孤獨(dú)與保守；權(quán)威文化導(dǎo)致教師和學(xué)生對(duì)課程參與與決策的疏離；危機(jī)文化導(dǎo)致教師及家長(zhǎng)對(duì)新課程風(fēng)險(xiǎn)畏懼；差別文化違背了新課程改革的道德目標(biāo)；保守文化影響教師課程改革激情。可以看到，在傳統(tǒng)學(xué)校消極文化的影響下，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)困難重重。

三、破解校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)困境的策略

(一)革新觀念——提高校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)理論水平

1.課程觀：促進(jìn)課程品質(zhì)的提升。我國(guó)基礎(chǔ)教育新一輪課程改革實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制，其中課程實(shí)施的真正主體是學(xué)校。校長(zhǎng)必須把握課程的發(fā)展性、開放性，樹立動(dòng)態(tài)式、生成性的課程觀，鼓勵(lì)師生在教學(xué)情景中通過探討、反思等方式對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行理解和把握，并以自己的主觀經(jīng)驗(yàn)削減課程的預(yù)設(shè)品性，把已有的書本知識(shí)與自己的情感體驗(yàn)等結(jié)合起來，使課程與教師和學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)情景中產(chǎn)生積極互動(dòng)，使課程的價(jià)值更加豐富化。

2.教師觀：促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。教師是課程實(shí)踐的最直接參與者，擁有寶貴的智慧和珍貴的創(chuàng)意，應(yīng)該成為課程的研究者、開發(fā)者與實(shí)施者，成為課程的重要組成部分和構(gòu)成要素。在本真意義上，教師即課程。校長(zhǎng)要充分相信教師的智慧和能力，只有這樣，才能變課程管理為課程領(lǐng)導(dǎo)，也才能使教師走上專業(yè)發(fā)展的快車道。

(二)優(yōu)化制度——改善校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)行為

1.從“課程管理”走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”——建立民主、合作、交流的課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制。從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)是課程發(fā)展的必由之路。新型學(xué)校課程管理模式，首先，要求學(xué)校課程管理信息溝通順暢，校長(zhǎng)要努力建立學(xué)校與上級(jí)主管部門之間、學(xué)校與社區(qū)之間、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間以及師生之間交流與合作的機(jī)制；其次，校長(zhǎng)要引導(dǎo)教師參與學(xué)校課程開發(fā)與實(shí)施的全過程，建立有利于全體教師主動(dòng)積極參與課程的機(jī)制；最后，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)課程管理中遇到的問題展開討論和研究，搭建平等對(duì)話的平臺(tái)。課程領(lǐng)導(dǎo)是一種合作行為，創(chuàng)建一個(gè)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的課程領(lǐng)導(dǎo)者團(tuán)隊(duì)，成立包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、專家學(xué)者以及社區(qū)人士等共同組成的課程領(lǐng)導(dǎo)小組，整合各方的觀點(diǎn)，通過真誠(chéng)的溝通達(dá)成共識(shí)，自下而上地建構(gòu)起學(xué)校課程發(fā)展規(guī)劃，共同制定適合學(xué)校本土情況的課程發(fā)展目標(biāo)，確定課程領(lǐng)導(dǎo)的工作范圍和職能。

2.建立發(fā)展性的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)體系。學(xué)校的課程評(píng)價(jià)應(yīng)有利于學(xué)生的全面發(fā)展、教師能力提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。因此，必須改革教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)和課程實(shí)施評(píng)價(jià)，努力構(gòu)建新型評(píng)價(jià)體系。主要包括：第一，建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)學(xué)生不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生多方面的潛能，注重學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)的評(píng)價(jià)，以幫助他們了解自我、完善自我。第二，建立促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析課程與教學(xué)反思，建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)機(jī)制。第三，建立并不斷完善課程的評(píng)價(jià)體系。要認(rèn)真分析課程執(zhí)行的情況以及課程實(shí)施中的問題，及時(shí)調(diào)整課程規(guī)劃，改進(jìn)教學(xué)管理，形成不斷完善課程的機(jī)制。

(三)創(chuàng)新實(shí)踐——提高校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)能力

1.建構(gòu)課程愿景與目標(biāo)。愿景乃是學(xué)校根據(jù)自身的條件為未來發(fā)展所勾勒的可達(dá)成的前景、愿望或較長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。愿景是行動(dòng)的方針，形塑學(xué)校形象的指針，凝聚組織成員力量的催化劑，更是組織追求進(jìn)步并賴以永續(xù)發(fā)展的憑借。從學(xué)校課程發(fā)展的角度，亦須先建構(gòu)學(xué)校課程的愿景，從而給課程工作一個(gè)明確的方向感，提供評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)，并為學(xué)校人員提供專業(yè)對(duì)話的時(shí)機(jī)。

學(xué)校愿景的建構(gòu)應(yīng)讓全體教職員工共同參與，如此愿景才能成為組織共享的愿景。學(xué)校課程愿景的規(guī)劃需要校長(zhǎng)在辦學(xué)理念和教育哲學(xué)的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的歷史和現(xiàn)實(shí)，整合教師、家長(zhǎng)、學(xué)生的觀點(diǎn)，經(jīng)過反復(fù)討論、真誠(chéng)溝通而達(dá)成共識(shí)。通過這種方式規(guī)劃的學(xué)校愿景，能夠得到學(xué)校教師和學(xué)生的認(rèn)可，充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生參與課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性和熱情。

2.從“狹義”走向“廣義”——樹立開放的課程資源觀。在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，校長(zhǎng)必須樹立開放的課程資源觀，發(fā)揮各種資源的作用，使各種資源和學(xué)校課程融為一體，更好地為基礎(chǔ)教育課程改革且眨務(wù)。

(1)學(xué)生資源觀。首先，在課堂教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)兒童不同的生活體驗(yàn)，善于將之作為一種生動(dòng)的課程資源，使之與教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)發(fā)生良性的互動(dòng)，借助這種課程資源達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)使學(xué)生的生活體驗(yàn)得到檢驗(yàn)、改善與豐富，實(shí)現(xiàn)二者的溝通、互補(bǔ)與融合。其次，學(xué)生不同的思維方式。在課堂教學(xué)中，教師要對(duì)學(xué)生不同思維方式尊重、發(fā)掘與引導(dǎo)，因材施教，根據(jù)學(xué)生不同的思維方式，將其與課程內(nèi)容積極互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

(2)教師資源觀。教師積累的知識(shí)和已有專業(yè)技能是重要的素材性課程資源，它影響課程實(shí)施的人力、財(cái)力和物力等條件性課程資源，決定了課程資源的識(shí)別范圍、開發(fā)與利用的程度，優(yōu)化其他課程資源。因此，在課程資源建設(shè)的過程中，要重視教師專業(yè)化發(fā)展，提高教師專業(yè)水平。

(3)教學(xué)活動(dòng)資源觀。教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑，所以教學(xué)活動(dòng)的資源是課程資源的重要組成部分，而且是更為細(xì)節(jié)的部分。教學(xué)活動(dòng)的資源是微觀層次的課程資源。

(4)家庭課程資源觀。建立學(xué)生、教師、家長(zhǎng)學(xué)習(xí)共同體，家庭是一個(gè)很好的實(shí)驗(yàn)資源庫(kù)，學(xué)生可以與家長(zhǎng)合作在家做一些簡(jiǎn)單的小實(shí)驗(yàn)，這樣既可以提高學(xué)生的自主探究的學(xué)習(xí)興趣，鞏固學(xué)到的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蛣?chuàng)新能力的發(fā)展，同時(shí)，加強(qiáng)父母與子女之間的交流。家長(zhǎng)可以及時(shí)了解到孩子的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生感受到來自家長(zhǎng)的關(guān)注，轉(zhuǎn)化為一種學(xué)習(xí)動(dòng)力。

學(xué)校應(yīng)珍視這類資源，強(qiáng)調(diào)“伙伴關(guān)系”的建立，營(yíng)造家校一體的共識(shí)，使家長(zhǎng)與學(xué)校一樣共同關(guān)心課程改革，辦開放的、沒有圍墻的學(xué)校。

3.構(gòu)建新型學(xué)校文化——建立專業(yè)、合作、共享的學(xué)校課程文化。課程文化是學(xué)校特定文化和精神的產(chǎn)物，課程文化的構(gòu)建首先是學(xué)校全體成員對(duì)學(xué)校課程目標(biāo)、課程規(guī)劃的情感認(rèn)同和精神暗合，所以要營(yíng)造一種互相尊重、和諧、愉快、合作的文化氛圍，激發(fā)學(xué)校教職員工的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造力，使教師和學(xué)生成為課程的主人，成為新課程的忠實(shí)執(zhí)行者和創(chuàng)造者，從而推動(dòng)課程改革的發(fā)展。

靳玉樂和陳妙娥提出在新課改的歷史條件下，應(yīng)致力于“營(yíng)建合作、對(duì)話與探究的課程文化，實(shí)現(xiàn)課程文化模式的轉(zhuǎn)型”。校本課程文化指以校文本、由學(xué)校自主進(jìn)行建構(gòu)和具有校本特色的學(xué)校課程文化。具體指在學(xué)校自主進(jìn)行的校本課程開發(fā)中，確定以特定的文化為導(dǎo)向引領(lǐng)校本課程開發(fā)；在培育校本課程的過程中，同時(shí)注重和強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化建設(shè)活動(dòng)的進(jìn)行，形成具有校本特色的學(xué)校課程文化系統(tǒng)。

學(xué)校文化建設(shè)是一個(gè)長(zhǎng)期的、價(jià)值觀不斷沖突的過程。在構(gòu)建學(xué)校課程文化的過程中，最重要的一點(diǎn)是一定要肯定教師和學(xué)生的參與權(quán)利，惟其如此，才能提高教師和學(xué)生的歸屬感，從而轉(zhuǎn)變成具體的、大家認(rèn)同的觀念，形成學(xué)校具體的、可操作的目標(biāo)，形成全校師生的“共同愿景”。