基于西方修辭學的課堂教學運作過程研究

摘要：基于西方修辭學的視角，運用Kenneth Burke動機修辭學的認同理論和Lloyd Bitzer的情景理論，對師生的品性及他們之間的互動關系進行探索，得出在課堂教學中，教師的人格魅力非常重要，教師應做到“為人師表”。學生應積極參與教師設計的課堂活動，充分實現師生互動，力求實現課堂教學效率最大化。

關鍵詞：課堂教學；修辭特性；教師；學生

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156(2012)08—147—03

一、引言

對于“修辭”，人們有不同的理解。單從字面上來看修辭英文“rhetoric”是由兩方面構成，“the，tor”表示修辭者、說話／演講者，“ic”表示一種學問。因此，修辭“rhetoric\"在英語中的意思是關于演講的藝術(鄧志勇，2007年)。通讀文獻，我們可以發現古典修辭學的核心是勸說，演說就是為了一定的目的而勸說。亞里士多德將演說或者修辭分為三種：法學修辭／演說(forensic rhetoric)、議政修辭／演說(deliberative rhetoric)和宣德修辭／演說(epideictic rhetoric)。同時，亞里士多德相信，勸說有三種訴諸手段，它們分別是情感訴諸(Pa-thos)、理性訴諸(10gos)和人品訴諸(Ethos)。因此，古典修辭理論本質上就是演講勸說的理論。亞里士多德在其《修辭學》中給修辭下的定義為：在任何給定的情況下運用已有的勸說手段的能力(Rhetoric is the faculty of observing in any givencase the available means of persuasion)。然而，隨著社會的進步和人類的發展，社會學、心理學、語言學、交際學等學科突飛猛進，以古典修辭學為主要代表的傳統修辭學越來越不適應時代的需求，不能很好地解釋語言的運用問題。在這種情況下，“新修辭學”在繼承傳統修辭學的基礎上誕生了。“新修辭學”和傳統修辭學比較，一個突出的特點就是研究范圍加寬了。傳統修辭學主要關注演說和詞格，而“新修辭學”研究的確是幾乎無所不包的人類交際行為。伯克作為“新修辭學”的主要代表人物，他認為修辭學除了關注書面語和口語，關注求愛、教育、促銷等話語，還要關注建筑、繪畫等。正如Burke所說，哪里有勸說，哪里就有修辭；哪里有意義，哪里就有勸說(Foss et al，1985)。可以說，修辭無所不在。

課堂教學作為教育的主要陣地有它自身的修辭特點，它本質上也是一種修辭活動。鑒于此，文章聯系中國現代和傳統的教學理念，以課堂教學為對象，在西方修辭學的基礎上，探索其修辭特性并使用西方修辭批評的方法對其進行研究，以期達到用于指導教學實踐的目的。文章主要借鑒古典修辭學的三種訴諸手段：理性訴諸、情感訴諸(Pathos)和人品訴諸(Ethos)及Lloyd Bitzer的情景理論和當代修辭學家Kenneth Burke動機修辭學的認同理論來探索課堂教學的一般規律及其修辭特性。

二、課堂教學的要素和特點

本文所討論的課堂教學指的是學生學與教師教。課堂教學作為一種特殊的修辭話語，有其產生的條件與背景，也即修辭情景；課堂教學的參與者，也就是受眾與修辭者，即學生和教師。因此，課堂教學的教師、學生和修辭情景構成了課堂教學的主要修辭要素，從對這些要素的相互關系及特點的研究，我們不難發現課堂教學的修辭特性。

(一)課堂教學的修辭情景

修辭情景的概念向來沒有定論。因此，本文主要參考著名的修辭學家Kenneth Burke和LloydBitzer的理論來探究課堂教學。

Bitzer的觀點是新亞里士多德修辭學的集中體現，他認為修辭話語是情景性的，由情景促成話語的誕生。他說“修辭作品是重實效的；它為了自身以外的某種東西而誕生；它的最終功能是要在這個世界上促成行動或產生變化；它履行某種任務。”這里的“某種東西”就是指修辭情景，即“人物、事件、物體和關系的組合造成一種實際的或潛在的急缺狀態，如果引入話語能夠制約人們的決定或行動以明顯改變這種急缺狀態，那么這種狀況就可以得到全部或部分地解決”。歸納起來有“三個組成因素：急缺狀態(exigence)、決定及行動受到制約但能成為改變急缺狀態的中介的受眾(audience)和能影響修辭者及受眾的各種制約因素(constraints)”(張玉芳，2007)。

課堂教學的急缺狀態(exigence)就是對知識的傳授和理解，即教師怎樣運用不同的手段以最有利于學生的理解來教授知識和學生怎樣在課堂上積極參與對教師所授知識的理解和消化。師生關系融洽及師生積極配合時，課堂效果最好。反之，課堂教學效果最差。比如，教師在課堂上講授外星人時，如果只是一味告知學生世界上根本就沒有外星人，那么整堂課肯定會索然無味。相反，如果教師通過讓學生觀看一些外星人的科幻片來提高學生興趣，學生將會自然而然地被教師領入到一個奇特的科幻世界。當然，針對課堂教學來講，其急缺狀態(exigence)還包含一些微觀因素。例如，一些自然因素如地震或突然打雷引起課堂騷亂等，當然也包含一些突發事件，如教師備課不認真時所遇到的尷尬和學生突然暈倒等。

Bitzer的修辭情景是靜態的、先于話語客觀存在的，然而事實上并非如此。從后現代主義的意識形態，特別是認同與動機的視角人手，Burke從神經學、人性本質及哲學的高度探究了“普遍的”修辭情景產生的根源，也即修辭存在的基礎——人類生來就有的、始于分娩的分裂與分離和為了彌補這一情況而通過語言等象征手段追求的認同與團聚。此種新修辭學的論點，很好地描繪了課堂教學這種特定修辭話語的修辭情景，它最大的特點就是來自于受眾和演講者，即學生和教師為知識的理解和傳授所盡力尋求的認同與團聚。在充分正視并相互理解“存異”的基礎上“求同”并“合作”的互動過程中，通過對立認同(identifica—tion by antithesis)、同情認同(identification by sym—pathy)及誤同，又稱虛假認同(identification by in-accuracy)等修辭手段共同積極建構的，它是動態的(常昌富等，1998)。其中對立認同指雙方由于有共同反對的東西而結成同盟，即A與B能互相認同是因為他們都共有C這個對立面。對立面可能是人，也可能是物，或者是人的生存環境。其間的凝聚力不是因同情而來的，而是一種通過分裂而達成凝聚的最迫切的形式。比如，面臨“高考”時，教師和學生共同面對的“敵人”是即將到來的“高考”。在這種情況下，教師和學生全力擰成一股繩，以迎接“高考”，其結果極有可能是課堂教學效果有所好轉。從這個層面上來看，教師和學生處于一種對立認同的狀態。同情認同強調通過共同的價值觀、感情、風格等來與聽眾建立一種親近關系。比如，“親其師信其道”這一中國古語里的一句話正是對教學中同情認同的最好理解。伯克認為同情認同在很大程度上就是亞里士多德的“勸說”，但同情認同的意義和涵蓋面比亞里士多德的“勸說”更廣泛。同情認同對于監獄犯人改造、學校教育、社會團體活動等涉及人際關系方面也極其具有正面的意義。誤同是博克新修辭理論中最有價值、最深刻、最具影響力的一個概念。博克認為“誤同”是一種幻覺式、無意識的認同方式，將一個實體的屬性不自覺地投射到另一個實體上。例如，在長期教學過程中，教師會對學生有種“潛移默化”的影響作用。

(二)修辭者和受眾

課堂教學中最主要的修辭要素是教師和學生。

1.修辭者——教師

考察修辭者這一要素主要是針對其在修辭活動前后所展示和塑造的修辭人格(ethos)，即人格魅力(character)與身份權威(authority)、使用的修辭手段與策略等對修辭活動的互動影響。身份權威指的是身份和社會地位給予演講者就面臨的問題發表觀點的權威(劉亞猛，2004)；人格魅力主要包括演講者在日常生活和特定演講中所顯示出來的道德素質、智慧水平、聲望與可信度、對問題的態度、立場及良好動機(CovinoJolliffe；Andrewset al)。人格在勸說的過程中是說服的支配性因素。著名的修辭學家昆提利安和西塞羅認為，現實生活中修辭者的為人對修辭人格的形成具有極其重要的意義。昆提利安曾經給修辭者下過一個定義，即修辭者應當是一個“善于說話的好人”(Agood man speaking well)。根據這個定義，修辭是語言使用技巧和道德修養的統一。在現實生活中，一個人只有首先做到人品端正，才有可能通過后天的訓練而成為一名符合要求的修辭者(劉亞猛，2004)。這一點和中國傳統的儒家文化有著極大的相似之處。“首孝悌，次見聞，直某數，識某文”是《三字經》中的語句，其意思是一個人只有在遵守“悌道”和“孝道”后才可以做事情或做學問。在課堂上，教師是修辭者，其權威性是不容他人質疑的。教師職業在課堂中比較容易接受的定義為“師者傳道授業解惑也”，“聞道有先后，術業有專攻”。假如讓一個從沒有接觸過音樂的人來教授音樂，可以說這個人根本不具有任何權威性，這也是社會上為什么會出現“名師效應”的原因。在課堂教學中，教師的人格魅力也非常重要，也即所謂“身正為范”。在傳統觀念中，“為人師表”成為社會對一批又一批教師的要求。教師的魅力也可以體現在“親其師信其道”上。不難發現，對于低年級兒童和小學生，他們通常對家長的教導不以為然，而對于教師的話則奉為“圣旨”，言聽計從。由此可見，教師的人格魅力非同一般。

2.受眾——學生

從一定程度上說，修辭是以受眾為核心的修辭活動。Bitzer說過，受眾是最終解決問題、改變急缺狀態的中介，修辭者的終極目的就是要激起受眾同意或相信自己的主張并幫助其完成相應的行動。可以說，沒有受眾的參與，修辭活動根本無法實現其目的。受眾在修辭活動中的地位可見一斑。雖然受眾的概念在修辭學史中不斷變化，但是其本質性的東西并沒有改變，那就是對造成急缺狀態的爭議點有興趣、可以參與修辭活動、能夠受修辭話語影響從而喚起認同并愿意為改變現狀、解決問題而同意采取行動的一切正常人。由于以教師為中心的課堂教學模式已不能滿足教學的需要，如今，課堂教學已轉變為以學生為中心的組織模式。同時，以學生為中心的教學模式也越來越受到人們的青睞。出現此種情況的主要原因就是以學生為中心的課堂更能體現學生的主體性學習地位，更能激發學生的學習熱情。

3.修辭者和受眾：師生互動

古典修辭理論向來不太關注修辭者和受眾的關系，更不用說認真探討了。然而，通讀修辭經典著作，我們不難發現：經典修辭學家所關注的典型受眾乃是擁有決策或判斷權并堅持從自己的感情和立場出發從而確定所牽涉修辭的重要性和相關性的明白人，絕不是修辭者隨便可以擺布的弱者(劉亞猛，2004)。在西方修辭學中，修辭者是努力促使受眾改變或加強自己固有的態度、看法或行為，并最終按修辭者的意愿行事的這一根本任務。為了完成這一任務，修辭者應盡量運用各種說服手段根據受眾的實際情況決定怎樣說，也即我們通常所說的，在課堂上教師要“因材施教”。例如，在英語課堂上，教師在給學生講授語法時，如果用喬姆斯基的那套規則來解釋，恐怕學生會聽得云里霧里，教學效果自然不會好。基于修辭學的視角，我們不難判斷修辭者和受眾是互動的，他們互相影響。

教學相長、學生應勇于“諫師”、學生亦可以強于教師這三方面體現了師生互相影響的理念。20世紀30年代，人民教育家陶行知先生對教師的角色提出了三次演變性的想法：教化學生、師生互化、教師向學生學習(申宣成，2004年)。20世紀90年代后期，我國師生關系的研究從二元哲學基礎上的主客觀關系過渡到當代哲學基礎上的主體間關系，強調師生交往、互動、平等、民主、對話等(徐潔，2000；吳康寧，2003；曹永國，2004)。課堂教學過程中，師生互動的一個明顯標志就是課堂氣氛，如果學生積極參與教師設計的課堂活動，課堂氣氛就會比較活躍，師生互動就比較充分。實際上，課堂應該是教學相長，而不僅僅是學生學和教師教。

三、結語

本文探討了課堂教學活動的修辭要素和特點。結果顯示，揭示演講者與受眾，即教師和學生形成的修辭性互動關系是批評解讀課堂教學的核心。我們希望本篇論文對指導課堂教學實踐有借鑒意義。